Другим будет обследование, когда наряду с выявлением характера речевого нарушения стоит задача отдифференцировать собственно речевое нарушение от нарушений речи, обусловленных снижением слуха или умственной отсталостью, что бывает необходимо в процессе отбора детей для обучения в специальных школах. В этом случае речевой материал можно использовать для обследования слуха и интеллекта. Кроме того, возникает необходимость применять и дополнительные приемы, позволяющие исследовать интеллектуальные возможности детей. В зависимости от цели и конкретных практических задач применяется тот или иной вид обследования.

Глава III. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.

Логопедическая характеристика ребенка дошкольного возраста с ОНР-III уровнем речевого развития.

Описание состояния речевых функций ребенка

Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение без аномалий. Отмечается повышенная саливация. Страдает объем, точность выполняемых движений; не может длительно удерживать положение органов артикуляции; переключаемость движений нарушена. При проведении артикуляционных упражнений тонус мышц языка повышается.
Общее звучание речи. Речь маловыразительная; голос слабо-модулированный, тихий; дыхание свободное; темп и ритм речи в пределах нормы.
Звукопроизношение. Звукопроизношение нарушено в группе сонорных звуков, аффрикат; шипящие поставлены, на данный момент идет автоматизация этих звуков на уровне слова. Так же пока сохраняется контроль в свободной речи за произнесением звука [л].
Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Фонематические представления сформированы на недостаточном уровне. Осуществляет выделение на слух заданного звука из звукового ряда, из слогового ряда, из рада слов. Место звука в слове не определяет. Навыки звуко-буквенного анализа и синтеза не сформированы.
Слоговая структура слова. Отмечаются трудности в воспроизведении слов сложной слоговой структуры.
Пассивный и активный словари характеризуются бедностью, неточностью. Отмечается незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека и животных, наименований профессий и действий, связанных с ними. Испытывает трудности в подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов. Страдает употребление обобщающих понятий. Испытывает затруднения в употреблении некоторых простых и большинство сложных предлогов. Пассивный словарь значительно превышает активный.
Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, в согласовании существительных с числительными. Отмечаются ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Отмечаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. В речи преимущественно использует простые распространённые предложения.
Связная речь. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Наблюдается нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.
Логопедическое заключение: Общее недоразвитие речи (III уровень), дизартрия (?)
Рекомендовано: Консультация невролога.

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула);

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» -ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка - один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

Нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);

Выполнение названных действий (нарисуй дом - раскрась дом);

Самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

Называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

Объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую - на затылок, левую руку на пояс, правую - за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

Введение

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии

Особенности развития глагольной лексики у дошкольников с ОНР III уровня

Глава II. Экспериментальное исследование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Цели, задачи и этапы экспериментальной части исследования

Характеристика детей экспериментальной группы

Особенности развития глагольного словаря у детей с общим недоразвитием по данным констатирующего эксперимента

Глава III. Методические разработки по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Методика формирующего (обучающего) эксперимента

Определение эффективности коррекционно-логопедической работы по данным контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в настоящее время количество детей с нарушениями речи резко увеличилось и продолжает увеличиваться, в частности с легкой степенью дизартрии при ОНР III уровня. Огромное значение в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его активация и закрепление. Формирование лексики непосредственно связанно с развитием его познавательной деятельности. Уровень интеллектуального развития ребенка зависит от процесса соотношения мышления, речи и других психических процессов. Рождение лексики обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

Раскрытие представлений ребенка об окружающем мире появляется при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности. И, конечно же, посредством общения со взрослыми, которая является важнейшим условием психического развития ребенка.

Если появляется нарушение в восприятии лексической стороны речи, то происходит затруднение общения, задержка в развитии устной и письменной речи, нарушается логическая и смысловая память, затормаживается развитие игровой деятельности, что не благоприятно отражается на дальнейшей судьбе ребенка.

Отличительными особенностями в формировании лексики у детей с общим недоразвитием является: скудность словарного запаса, неточность в употреблении слов, трудности в актуализации словаря.

Проблема развития глагольной лексики у детей с ОНР на данный момент времени стоит не на последнем месте и всё так же является актуальной. Для максимально положительного результата в развитии глагольной лексики, необходимо проводить специально разработанные дидактические упражнения с методическим сопровождением во всех видах детской деятельности.

Г.А. Волкова считает, что при формировании лексического строя речи у детей с тяжелой патологией должное внимание следует уделять развитию предикативного словаря, так как предикат отражает отношение объекта к действительности: «Предикат - это основа фразы и основа внутренней речи». Для того, чтобы сформировать навыки правильного употребления глаголов в речи, необходимо проводить с детьми коррекционную работу. Чтобы ребенок мог в полном объеме овладеть связной речью, ему необходимо накопить богатый глагольный словарь. Усвоение словаря у детей наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте, поэтому этот период необходимо использовать для проведения работы по его формированию.

Проблема заключается в том, что недостаточная сформированность предикативного словаря, глагольной лексики у детей в последствии приводит к трудностям усвоения ребенком школьной программы.

Проблемой изучения общего недоразвития речи (ОНР) занимались Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др.

Вместе с тем на сегодняшний день отсутствует единая методика работы по формированию глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - глагольный словарь у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования: изучить особенности формирования глагольного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

В соответствии с данной целью сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать на основе анализа литературы и научных исследований специфику формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного развития.

2. Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Выявить характерные особенности формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и сравнить с их нормально развивающимися сверстниками.

4. Разработать на основе анализа полученных данных с учетом дифференцированного подхода методику формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и экспериментально проверить ее эффективность.

ВКР состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 2 приложений.

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии

Важнейшей частью социальной жизни людей, необходимой в человеческом обществе, выступает речь. Формирование речи ребенка происходит постепенно, проходя каждый этап усвоения языка, и глагол не является исключением.

Рассматривая детскую речь, мы видим, что разные языковые элементы усваиваются детьми в разное время, одни раньше, другие позже. Поэтому одни части речи из языковых групп уже усвоены, другие только частично или вовсе не освоены. В этом отношении словарь ребенка сначала наполняется словами конкретного значения, а позже начинает носить обобщенный характер.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Ребенок обогащает свой словарный запас через знакомство с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий. В процессе речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми происходит освоение окружающего мира ребенка.

Л. С. Выготским отмечено, что первоначальной функцией речи ребенка при установлении контакта с окружающим миром является функция сообщения. Общение носит ситуативный характер именно потому, что речь ребенка раннего возраста совместима со взрослой речью.

Анализ психологической и психолингвистической литературы показал, что в ней подчеркиваются два процесса развития речи: неречевая активность ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром, а также речевая деятельность и обогащение словаря через речь взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально взрослые общаются с ребенком в одностороннем порядке и эмоциональный характер речи вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Происходит сознательное подключение ребенка к речевой деятельности, прикрепленное к коммуникации посредством языка.

Это соединение происходит преимущественно путем простейшей формой речи, используя слова, относящиеся к данной ситуации.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой ребенок воспитывается. Средний возрастной словарный запас детей того же возраста широко варьируется в зависимости от социально- культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Развитию лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: физиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, всесторонне рассмотрены в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарский, И. Н. Жинкин, г. л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконина и др.

К полутора месяцам у ребенка появляется сначала крик, в 2-3 месяца гуление, к 3-4 месяцам лепет. К шести месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, короткие звукосочетания позже. Глагол, кроме слова «дай», употребляется звукосочетанием называя действие: «бух», «ди». В первых словах детей одно и тоже звукосочетание может выражать разное значение в разных ситуациях, их значение будет понятным только исходя из ситуации и интонации. В этот период появляются названия действий и используются в форме инфинитива и императива. Также появляются не спрягаемые формы глагола во 2-м лице единственного числа повелительного наклонения: «ниси», «ди». Качественные характеристики произношения варьируются в зависимости от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата .

Согласно наблюдениям М. М. Кольцовой, в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно расширяется словарный запас, однако в этот период развития отсутствует разграничение слов друг от друга.

Начальной стадией развития речи является реакция ребенка на словесный раздражитель, проявляясь в виде так называемого рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе данного рефлекса у ребенка начинает развиваться подражательность, многократное повторение нового слова. В этот период развития в речи ребенка появляются первые несегментированные слова, так называемый лепет, т.е. слово, которое как фрагмент, полученный ребенком, состоящий в основном из ударных слогов (молоко - моко, собака-бака).

Этот этап развития речи большинство исследователей называют стадией "слово-предложение". В этом слове-предложении нет сочетания слов по грамматическим правилам данного языка звуковых сочетаний не имеют грамматической чертой характера. Слово имеет еще грамматическое значение. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай), или признака (ов), или называют предмет (киса, Ляля) или действие (бай).

Позже, в возрасте от 1,5 до 2 лет, ребенок является расчленение комплексов на части, которые объединяются в различные комбинации (Катя бай, Катя Ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, в конце второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие речи ребенка идет в направлении предмета соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Первоначально новые слова появляются у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим объектом.

На первой стадии развития детского словообразования протекают условные рефлексы. Т.е. слово (как условный раздражитель) ребенок связывает с конкретным предметом и одновременно воспроизводит его.

Переход от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря происходит у ребенка в возрасте от 1,5 до 2 лет с использованием вопросов типа "что это?" "как это называется?".

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

С двух лет и до трех глаголы имеют особое значение, так как у ребенка формируется фразовая речь. Некоторое время глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. Но позже ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, смотря в какой синтаксической конструкции высказывания. Кроме употребления глагола в повелительном наклонении 2-ого лица единственного числа, инфинитива, у глагола начинают использовать окончания 3-ого лица изъявительного наклонения и начинают применять глагол 3-ого лица единственного числа в настоящем и прошедшем времени. Правда опускаются приставки, но появляются в речи первые возвратные глаголы . Расширяется объем предложения до трех слов и одного и того же глагола в двух или трех формах. Согласуются субъект и предикат, овладение такой синтаксической конструкцией ведет к самостоятельному построению грамматически правильных предложений, уже состоящих из изменяемых слов. Дети согласовывают глагол с существительным сначала в числе, затем в лице и после в трех лет в роде. Они различают и правильно употребляют настоящее и прошедшее время глаголов. В прошедшем времени смешивается род .

Несмотря на то, что к 3,5 - 4 годам предметная соотнесенность слова у ребенка приобретает достаточно удобоваримый характер, процесс формирования субъекта классификации слов не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и разъяснение значения слова.

Во-первых, значение слова многозначно, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различные значения в зависимости от интонации. Слово хорошо может указывать на высокую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку.

Основными компонентами являются следующие значения слова (по данным А. А. Леонтьева, Н. Я. Уфимцева, С. Д. Кацнельсон и др.):

Денотативный компонент, т. е. отражение в значении особенности денотатом (стол-это конкретный предмет);

Понятийный или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

Коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

Контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, летний день, холодная, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Конечно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не является статичным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: "в каждом смысле этого слова... является обобщением. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; он является первым обобщением самого элементарного типа, и по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий." Структура значения слова в разные возрастные периоды отличается .

На раннем этапе развития речи на тему соотнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметом соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную принадлежность и приобретает расплывчатое значение (Е. С. Кубрякова, Г. Л. Розенгарт - Пупко). Например, словом Мишка ребенок может назвать и меховую перчатку, т.к. она внешне он напоминает медведя.

Развитие отношений между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языками имя объекта является частью или свойством предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова "удвоением предмета". Е. С. Кубрякова называет этот период этапом "прямой референции". На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается феномен неполного обретения смысла этого слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет наблюдаются явления «сжатости», или «растяжения» значения слова (Е. С. Кубрякова), "сверхобобщение" (Т. Н. Ушакова). Отмечается перенос названия одного предмета на другие, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак известного ему предмета и распространяет его название на другой предмет с тем же признаком. Ребенок использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкус и т. д.), а также общее функциональное назначение предметов.

При этом обращает внимание на то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

Словарь развития "растяжение" значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. С. Выготский, в развитии значения детского слова выделил различные этапы развития понятийного обобщения у ребенка. Момент знакомства со словом происходит в раннем детстве. В подростковом же возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.

Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются именами одного объекта. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их с конкретным предметом. Имена объектов, поэтому для них такие же имена, как и имена людей.

К концу 2-го года жизни ребенок учится первому уровню обобщения, то есть начинает понимать обобщенный смысл названия однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают учить слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий, и в форме существительного (полет, плавание, чернота, красный цвет).

Около 5 лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слоев второй степени обобщения.

Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А. В. Захарова выделила наиболее распространенные знаменательные слова в речи детей.

Среди существительных в детском лексиконе преобладают слова, обозначающие людей.

Среди наиболее часто встречающихся прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей применяются прилагательные с широким значением и активного выделения (маленький, большой, детский, плохой мамой и т. д.), антонимы наиболее употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова в словосочетаниях (детский сад, Новый год).

Словарь старшего дошкольника представляет собой своеобразную национальную языковую модель, поскольку в этом возрасте ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое существенно не изменяется. (А. В. Захарова).

В период с трех до шести лет наиболее интенсивное речевое развитие детей. Ребенок активно пользуется всеми частями речи, но преобладают существительные и глаголы. Образовывать глаголы от других частей речи дети начинают после пяти лет. Знание в усвоении глаголов у детей в норме дают возможность правильно оценить языковое развитие детей, что в дальнейшем поможет при планировании коррекционной работы .

В речи детей в возрасте от 6 до 7 лет наблюдается периодическое повторение прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, большой, средний, огромный, крошечный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательное "большой" представлено гораздо шире, чем значение "маленький".

Анализ речи детей от 6 до 7 лет показывает, что детьми употребляется около 40 и более прилагательных, используемых для обозначения цветов.

Прилагательные этой группы в речи детей встречаются чаще, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый и синий.

В дальнейшем ребенок начинает объединять лексемы в тематические группы, начиная осознавать сходство определенных элементов ситуации. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

В процессе развития речи ребенком начинает восприниматься язык как система. Но он не способен усвоить все законы языка, всего комплекса языковой системы, которые использует взрослый в своей речи. В этой связи на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. С развитием речи ребенка речь как система расширяется, усложняется на основе усвоения и увеличивается количество правил и закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.

По мнению Т. Н. Ушаковой, «начальное развитие обобщенных словесных конструкций в плане языковых стереотипов способствует возможности для дальнейшего самостоятельного развития языковых форм, которая отчасти выражается в детских словах. Главная роль в словах детей принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову».

Таким образом, приобретение словообразования осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития.

Особенности развития глагольной лексики у дошкольников с ОНР III уровня

Исследование проблемы формирования глагольного словаря сегодня остается актуальной темой. Об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождение каждого из этапов овладения языком.

Об усвоении глагола известно, что имена действия (кроме слов "дай") появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются в структуре предложения. Названия действий используются в том виде, в котором они чаще всего воспринимают от других, то есть в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к определенным действиям или запрещал их. Имена действия изначально используются в каком-либо одном неизменном виде (обычно инфинитив) и в конце предложения.

В течение некоторого времени глагол не согласуется со словом, к которому оно относится. С появлением в речи ребенка двух или трех форм одного и того же глагола (пить-пить, спать-спит-спал) установлено соглашением между предметом в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50. Эти особенности в усвоении глаголов у детей в норме поможет в будущем правильно оценить языковое развитие детей. И при планировании логопедических работ, чтобы избежать преждевременной или замедленной подачи лексического материала на уроках.

На 3-м уровне речевого развития словарный запас ребенка не превышает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря наблюдается в активе (использование) и пассиве (понимание). Характерные лексические особенности речи детей дошкольного возраста в этой категории являются: преобладание слов - названий повседневные бытовые предметы и виды деятельности; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, фразы, выражающие смыслы и абстрактные понятия; частая подмена одного имени другим, где замена происходит на семантическом, акустическом и морфологических характеристиках.

Все эти ошибки записываются в детей указанные недостатки в лексико- передачи, снижается языковой инстинкт и неумение пользоваться морфологическими элементами при словообразовании.

В грамматическом оформлении речи у детей этой категории включают в себя низкий уровень способности к построению предложения. Эти дошкольники (даже на 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторить фразы более чем из четырех слов, искажают порядок слов. Наблюдаются частые ошибки при использовании падежных окончаний, предлогов, согласование различных частей речи, например: уход за еж (ежиком), уход за белку (белочкой), коснулись лоб (лба), один из дерева (одно дерево), три ведро (ведра), играли с два котенка (с двумя котятами).

Лексические и грамматические огрехи, часто в сочетании. Например, на вопрос "Что такое варенье из слив?" один ребенок отвечает, "сливочный". В обоих случаях неправильные ответы, как лексически (смысл слов), так и грамматически (словообразования).

Отметив лексические и грамматические особенности речи детей с III уровнем ОНР, можно увидеть, что они относятся к предикативному словарю детей.

Логопед практики И. А. Чистякова пишет, что: "работа по развитию связной речи начинается с формирования двухчастной структуры простого предложения по модели "предмет - действие". На этом этапе дети с нарушениями развития речи имеют трудности в выборе правильного глагола. Их предикативный словарь беден и включает в себя только глаголы, обозначающие общие действия (спит, ест, сидит, ходит, бегает, смотрит, одевается, слушать, гулять, играть, стоять).

Ребенок с нарушениями речевого развития владеет семантически близкими глаголами (сон - сна, спешит - спешит), не знает названий различных действий, свойственных одному объекту (например, крадется, нападает, ласкается; грустный, расстроенный, счастливый (о человеке).

Значительные трудности у детей вызывает употребление глагола в переносном смысле.

Простое тестирование детей 6-летнего возраста с нормальным развитием речи и детей с речевой патологией (диагноз: "фонетико- фонематическое недоразвитие речи", "общее недоразвитие речи") показывает, что дошкольники с нормальным развитие речи употребляют около 5 названий действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 8 (из 14 возможных) для одушевленного. Дошкольники с общим недоразвитием речи подбирают 2 наименования действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 4 (из 14 возможных) для одушевленного.

Т.А. Ткаченко , характеризуя речь детей с третьим уровнем, отмечает, что в возрасте 5 лет словарный запас ребенка составляет около 2,5 3 тысяч слов. В словаре ребенка есть преобладание слов - названий предметов повседневного обихода и быта (спать, одеваться, гулять, мыть).

Наиболее характерные лексические трудности вызываются:

Глаголами, обозначающими действия точности (плещется, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом "ест");

Префиксального глагола (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. д.).

Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в задачи словообразования, например: сшила юбку (а не подшивать), шьет рукав (а не пришей к рукав).

Т.Б. Филичева и Г. В. Чиркина выделили лексические особенности с общим недоразвитием речи (третий уровень):

Расхождение в объеме активного и пассивного словаря;

Название действий заменяют словами близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьёт);

Много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов .

Р. Е. Левина утверждает, что дети, не зная того или иного слова - действия, употребляют другое значение действия или заменяют его сходным (вместо «строгать» ребенок говорит «чистить») .

Дети не всегда могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет- пиши, пишите и др.).

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации, неточный подбор слов, затрудняют дифференциацию глаголов, близких по смыслу ("помыться- постираться", "поставь", "ставит-ставит").

Бедный словарный запас характеризует речь детей на данном этапе его развития. Эта бедность частично из-за неспособности различить и выделить общность корневых значений. Сравнительно большое количество ошибок в преобразовании, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

Можно выделить ошибки, связанные с неопределенной формой глагола ("есть, пока не перестал дождь", вместо сидели, "были куплены, пока было тепло, а не плавал), реже неправильное согласование существительных и глаголов ("мальчик рисунок", "для девочек игры").

Понимание обиходной речи на третьем уровне гораздо лучше и точнее, чем на других. Иногда возникают ошибки в понимании речи, связанные с отсутствием различий между разными формами числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Н. С. Жуков говорил, что словарный запас ребенка не соответствует его возрасту. Дети на данном уровне развития речи иногда используется императив и инфинитив форм глаголов в изъявительном наклонении. Но произошли позитивные изменения в развитии прогностической словарь. Правильно использовать формы глагола изъявительного наклонения, в том числе возвратить форму глагола .

Кротков, В. А., Дроздова Е. Н. утверждали, что образование глаголов с префиксом достаточно сложно для детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что глагол имеет более абстрактную семантику, чем существительные конкретного значения, и разница ее словообразовательная формы сложнее: она не опирается на конкретные образы предметов.

Полученные данные свидетельствовали о том, что отсутствие четкого понимания лексического значения слова играют важную роль в процессе грамматического оформления высказывания. Многие глагольные формы заменяются детей на близких ("ты"). Иногда в их ответах не прослеживалось четкое понимание различия между близкими по смыслу существительные и глаголы ("машина - ехать").

Шашкина, Г. Р. считая, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря делает выводы о том, что дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи очень сложно. В глагольном в словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматики, которые делают ее разнообразной.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, как в нормальное развитие речи; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка.

В работах С. Н. Жуковой, л. Ф. Спирово, т. Б. Филичева, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка детей с ОНР.

Это неправильное использование в личных окончаниях глаголов, глагольных окончаний в прошедшем времени.

В общем виде, имея полный набор предпосылок к овладению мыслительными операциями, дети данной категории отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают техниками анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

У детей с ОНР отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченность его распространения. При относительно сохранной логической снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные задачи и последовательность их выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие моторики. Отклонения в эмоционально-волевой сфере. У детей пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне есть смутное знание и употребление многих слов и недостаточно образовании ряда грамматических форм и категорий языка. Произношение звуков не соответствует возрастной норме, они не воспринимают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Бедность лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений делает свободную речь детей бедной и стереотипной.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения.

Часто присутствует недостаточная сформированность грамматических форм языка, которая проявляется в ошибках при использовании падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибках в согласовании и управлении. Способы словообразования дети почти не используют.

В разговорах дети все чаще начинают использовать простые распространенные предложения из 3-4 слов. Пересказы, рассказы по сюжетным картинкам характеризуются односложностью и часто нарушением логики высказывания.

Таким образом, дети с ОНР III уровня нуждаются в создании особых условий и особом подходе к исправлению имеющихся у них недостатков монологической речи.

Изучив различные источники литературы по проблеме развития предикативной лексики у детей с III уровня общее недоразвитие речи включает:

1. Дети с III уровня ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту.

2. Есть расхождения в объеме активного и пассивного словаря. Если глагол имеет ребенка в пассивном словаре, это не всегда использует активный словарь или заменяет другими, более понятными для него.

3. В глагольной лексике у детей преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (ходить, кушать, спать, сидеть, одеваться, мыться, ходить, бегать, смотрит, слушает, гуляет, играет, стенды и т. д.).

4. Ребенок не обладает семантически близких глаголов. Название действий заменяют словами, похожими на положение и внешний вид, например: плещется, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом "ест", спать- дремать; спешит - спешить, шить - подшивать.

5. Не знают названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охота, нападает, ласкается; грустная, расстроенная, счастливый (о человеке).

6. Употребление глагола в переносном значение.

7. Дети частично владеют грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи приводит к множеству ошибок. Самые распространенные из них:

Не всегда дети могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (письмо - "писать", "писать" и т. д.)

Когда префиксального образования глаголов (идти, двигаться, отправляться, приехать, оставить, подход и т. д.).

Различение вида глаголов ("сели, пока не перестал дождь", вместо сидели, "были куплены, пока было тепло, а не плавал), реже неправильное согласование существительных и глаголов ("мальчик рисунок", "для девочек игры").

Иногда делают ошибки в образовании временных форм глагола.

Затрудняются изменять глагол настоящего времени по лицам (я иду, ты идешь, он идет, она идет, они идут, мы идем, вы идете).

Выводы по 1 главе.

Развитие речи ребенка тесно связано, с одной стороны, с мыслительным развитием и развитием других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

При 3-м уровне ОНР у детей дошкольного возраста словарный запас ребенка не превышает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в активном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Характерными лексическими особенностями речи дошкольников данной категории являются: преобладание слов - названий обиходно-бытовых предметов и действий; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия; частые замены одного названия другим, причем замены происходят, как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество.

недоразвитие речь глагольный лексика

Глава II. Экспериментальное исследование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи iii уровня

Цели, задачи и этапы экспериментальной части исследования

Целью эксперимента является исследование уровня развития глагольного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Экспериментальное исследование было проведено в подготовительной группе детского сада ГДОУ школа №2000 ДО.

В ходе эксперимента были выделены задачи:

1. Изучить и определить методы исследования.

2. Непосредственное проведение констатирующего эксперимента. 3.Выполнение и оформление результатов исследования.

Диагностическое исследование строилось на основе следующих положений:

· при оценке уровня познавательных возможностей учитываются не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа самого процесса деятельности;

· исследование ребенка начинается с выполнения заданий, доступных его возрасту, в случае необходимости они упрощаются до тех пор, пока ребенок не будет самостоятельно справляться с ним.

Исследование детей включало в себя два этапа:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап.

Задачей подготовительного этапа являлся сбор анамнестических данных, составление предварительного представления об этиологии аномального развития. Были проанализированы медицинские карты детей, логопедические карты речевого развития, а также проведена беседа с родителями, с ведущим логопедом группы и воспитателями по поводу речевого и психологического развития детей.

Задачей основного этапа являлось исследование глагольной лексики у детей с ОНР III уровня.

Характеристика детей экспериментальной группы

В исследовании приняли участие 20 детей 10 из которых с уровнем ОНР III и

с нормальным уровнем речевого развития, которые были выделены в экспериментальную группу. По ПМПК всех уровней у детей с ОНР III уровня, был поставлен диагноз дизартрия.

Список детей представлен в таблице 1.

Таблица 1

	Ф.И. Ребенка	Дата рождения	Состояние речевого развития
	А. Наташа
	А. Никита		Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
			Нормальный уровень речевого развития
	И. Ксения		Нормальный уровень речевого развития
	К. Никита		Нормальный уровень речевого развития
	К. Максим		III ур. ОНР
	М. Ярослав		III ур. ОНР
			III ур. ОНР
			III ур. ОНР
			III ур. ОНР
	Б. Ангелина		III ур. ОНР
			III ур. ОНР
			III ур. ОНР
			III ур. ОНР
	Ш. Тамара		III ур. ОНР

Клиническая картина детей, имеющих проблемы речевого развития имеют лишь общее недоразвитие речи без других выраженных нарушений нервно- психической деятельности.

Анализ медицинских карт детей, данные обследования врачей-специалистов, результаты бесед с воспитателем, психологом, учителем дополнительного образования по развитию речи и логопедом подтверждали их нормальное психическое развитие. Имели место сведения о часто повторяющихся ОРЗ и детских инфекционных заболеваниях. В психолого-педагогических характеристиках детей содержались сведения о том, что дети имеют трудности в обучении, их развитие не соответствует возрастной норме. Все дети имели неустойчивое внимание, его маленький объем, слабость волевых процессов, плохо развитую память, некоторую двигательную расторможенность, несформированность познавательной деятельности, развитие их мышления не соответствовало возрастной норме, речь была развита плохо, недостаточно хорошо развита мелкая моторика.

У детей экспериментальной группы не сформирована мотивация к учению. На занятиях нередко дети скучают, их привлекает только внешнее оформление занятости (наглядность, ТСО), но интереса к содержанию деятельности дети проявляют довольно редко.

Биологический слух по данным медицинской карты у всех детей - в норме. Тем речи ускоренный, иногда наблюдались аритмии, увеличение темпа в конце фразы или в конце текста. Речь интонационно слабо выразительна. У детей наблюдалось нарушение дифференциации отдельных звуков.

Дети затруднялись в определении количества и последовательности слов в предложениях с различными предлогами. Количество слогов в слове определяли неправильно, но синтез слогов в слове не был нарушен. Дети умели выделять звук на фоне слова, иногда делали ошибки в определении первого и последнего слога, в определении места звука в слове, в определении количества звуков в слове.

Пассивный и активный словарь детей характеризовался бедностью, неточностью, особенно страдало понимание и употребление прилагательных, также существительных с обобщающим значением. В связной речи дети использовали преимущественно простые распространенные предложения, состоящие из 3 - 5 слов. Сложноподчиненные предложения употреблялись лишь в крайних случаях. Аграмматизм в устной речи отмечался при воспроизведении сложных грамматических форм (неправильное согласование существительного и прилагательного в среднем роде, неправильное употребление падежных конструкций). Отмечалось неправильное понимание дифференциация конструкций с возвратными глаголами, наблюдался аграмматизм при образовании прилагательных от существительных.

Дети знали звуки и буквы и правильно их называли, узнавали буквы штрихованные, наложенные друг на друга, недописанные, написанные пунктиром, правильно и зеркально написанные.

В психолого-педагогических характеристиках детей не было сведений о том, что дети имели трудности в обучении, их развитие соответствовало возрастной норме.

При разработке методики исследования были использованы материалы обследования ребенка с ОНР, а также материалы методики изучения особенностей лексики у дошкольников.

Программа обследования состоит из двух разделов:

I раздел направлен на исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи;

II раздел направлен на исследование состояния глагольной лексики в экспрессивной речи.

Исследовались глаголы движения и перемещения в пространстве, деятельности органов чувств и изменения состояния; глаголы, обозначающие бытовые действия, профессиональные действия, звуковые явления. Содержание методики представлено в следующих разделах.

I. Исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи.

1. Исследование понимания глаголов движения и перемещения в пространстве.

Материал исследования: предметные картинки: мальчик бежит, мальчик летит, мальчик плывет, мальчик ползет, мальчик прыгает, мальчик едет, мальчик сидит, мальчик скачет, мальчик лежит, мальчик идет.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где мальчик бежит, мальчик летит, мальчик плывет, мальчик ползет, мальчик прыгает, мальчик едет, мальчик сидит, мальчик скачет, мальчик лежит, мальчик идет».

Оценка выполнения:

2. Исследование понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния.

Материал исследования: предметные картинки: девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеется, девочка слушает, девочка смотрит.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеется, девочка слушает, девочка смотрит».

Оценка выполнения:

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

3. Исследование понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия.

Материал исследования: предметные картинки - повар готовит обед, портниха шьет, учитель учит детей, врач лечит ребенка, строитель строит дом.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где повар готовит обед, портниха шьет, учитель учит детей, врач лечит ребенка, строитель строит дом».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

4. Исследование понимания глаголов действия, обозначающие бытовые действия.

Материал исследования: предметные картинки: девочка играет, девочка рисует, девочка ест, девочка читает, девочка пишет, девочка поливает, девочка пьет, девочка шьет.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка играет, девочка рисует, девочка ест, девочка читает, девочка пишет, девочка поливает, девочка пьет, девочка шьет».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

5. Исследование понимания глаголов, обозначающих различные звуковые явления.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

II. Исследование состояния глагольной лексики в экспрессивной речи.

1. Называние глаголов различных звуковых явлений.

Материал исследования: предметные картинки: гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет.

Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку и назови, что и кто какие звуки издает?».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

2. Называние профессиональных действий (с использованием названий профессий).

Процедура и инструкция: «Подбери нужную профессию - кто что делает?». Врач - лечит, учитель - учит, маляр - красит, строитель - строит, повар - варит, художник - рисует, музыкант - играет, балерина - танцует, водитель - водит, тракторист - пашет, парикмахер - стрижет.

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

3. Называние действий по картинкам.

Материал исследования: картинки с изображением действия: птица - летает, дятел - стучит, рыба - плавает, змея - ползает, заяц - прыгает, самолет -летает, лодка - плывет, собака - кусает, девочка - спит, мальчик - ест, собака - грызет, мальчик - играет.

Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, кто, что делает?».

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

4. Называние глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния.

Материал исследования: предметные картинки: девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеётся, девочка слушает, девочка смотрит.

Процедура и инструкция: ребёнку предлагается показать действие на картинке: «Покажи и скажи, что девочка делает?»

Оценка выполнения:

3 балла - выполнение без ошибок;

5.Объяснение значения глаголов проявления и изменения признака. Процедура и инструкция: слушай внимательно: «что означает слово - помять, теплеть, умнеть, огорчать, шуметь, светлеть, темнеть, краснеть».

Оценка выполнения:

балла - выполнение без ошибок;

балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания.

Предлагаемая методика позволяет выявить у детей с общим недоразвитием речи особенности глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи.

Особенности развития глагольного словаря у детей с общим недоразвитием по данным констатирующего эксперимента

Исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи показало следующее. У дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно сформировано понимание глаголов движения и перемещения в пространстве.

Было отмечено, что многие дети с общим недоразвитие речи испытывали трудности в самостоятельном составлении высказывания на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникала необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображённое действие («Что делает мальчик?»). Наблюдались случаи смысловых замен. Например: мальчик быстро шагает - мальчик бежит, мальчик перебирается по траве - мальчик ползет, мальчик топает - мальчик скачет. Так в экспериментальной группе только 45% выполнили задание без ошибок, 40% допустили одну ошибку и 15% допустили более 2 ошибок. Дети контрольной группы полностью справились с выполнением этого задания. Данные, показывающие качество выполнения задания представлены в диаграмме № 1.

Характеристика понимания глаголов движения и перемещения в пространстве детьми экспериментальной и контрольной группы.

Диаграмма № 1

Ещё большие затруднения вызвало у детей с общим недоразвитием речи выполнение второго задания «Исследование понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния». Задание было направлено на выявление способности детей к установлению лексико-смысловых отношений между предметами и вербализаций их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагалось после называния логопедом действия, показать его на картинке:

«Слушай внимательно, покажи, где девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеётся, девочка слушает, девочка смотрит».

Несмотря на предлагаемый всем детям вопрос: «Что делает девочка?» только трое испытуемых смогли самостоятельно ответить на вопрос. Остальным детям задание давалось вторично (с указанием на картинку), но и после повторения инструкции четырем детям не удалось составить фразу с учётом смысловых звеньев. Два человека справились с заданием без ошибок (20%), пять человек (50%) допустили в ответе 1 ошибку, три человека допустили более трех ошибок (30%). Все дети контрольной группы успешно справились с предложенным заданием. Результаты исследования представлены в диаграмме № 2.

Характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния детьми экспериментальной и контрольной группы.

Диаграмма № 2

речи развитием

Следующее задание было направлено на исследование понимания детьми глаголов действия. При оценке выполнения этого задания обращалось внимание на правильное восприятие действия, изображенного на картинке. Дети испытывали трудности в выполнении задания, обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов общего значения. При выполнении задания дети часто отвлекались, приходилось еще раз предлагать задания детям, задавать дополнительные вопросы или предложения стимулирующего характера. Без ошибок задание выполнили четыре человека (40%), одну ошибку допустили пять человек (50%), один ребенок выполнил задание, допустив три ошибки (10%).

Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия детьми экспериментальной и контрольной группы.

Аналогичная картина наблюдалась при выполнении задания на выявление понимания глаголов действия, обозначающих бытовые действия.

При выполнении дети нередко обращались с вопросом к экспериментатору, а про что он спрашивает, уточняли вопрос. Один ребёнок (10%) выполнил задание без ошибок, одну ошибку совершили семь детей (70%) и два ребёнка выполнили задание, допустив 2-3 ошибки (20%). Дети контрольной группы справились с задание без ошибок.

Последнее исследование было направлено на выявление понимания детьми глаголов, обозначающих различные звуковые явления. С этим заданием дети справились без ошибок и контрольная и экспериментальная группа. Подобную ситуацию, вероятно, можно объяснить тем, что у детей быстрее формируются звуковые ассоциации.

Таким образом, было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи не знают многих слов, обозначающих действия, у них выявляются различия в объяснении значения глаголов, наблюдаются значительные расхождения между качеством импрессивной речи детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии.

Вторым направлением эксперимента выступило исследование состояния глагольной лексики у детей дошкольного возраста в экспрессивной речи. Первое задание было связано с называнием глаголов различных звуковых явлений.

При затруднениях детям оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов. Три человека (30%) из экспериментальной группы успешно справились с этим заданием, не сделав ни одной ошибки, 5 человек (50%) правильно констатировали характер действия с помощью логопеда, но допустили одну ошибку. Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале выполнения задания, при воспроизведении последовательности появления новых картинок. У 2 детей (20%) трудности в выполнении задания носили резко выраженный характер (смысловые ошибки). Исследование выявило довольно низкий уровень владения глаголами звуковых явлений, используемыми детьми.

Характеристика называния глаголов действия, обозначающих различные звуковые явления детьми экспериментальной и контрольной группы.

Выполнение следующего задания - называние профессиональных действий (с использованием названий профессий) вызвало у детей наибольшие трудности, что, безусловно связано с отсутствием знания о профессиях, ограниченности лексического запаса у детей. Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи не знают многих профессий: маляр, повар, художник, балерина, тракторист. Соответственно в лексическом запасе отсутствуют действия представителей этих профессий. Характерной особенностью словаря испытуемых детей является неточность потребления известных им слов-глаголов. Среди многочисленных вербальных парафазий наблюдались замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего значения, например: повар - работает, тракторист - работает. Наряду с этим у 80% детей выполнение задания характеризовались стойкими заменами глаголов: художник - красит, повар - готовит, балерина - скачет, парикмахер - гладит голову. Подобная ситуация объясняется недостаточной сформированностью семантических полей. У детей контрольной группы с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходил довольно быстро, автоматизировано. Результаты эксперимента представлены в диаграмме № 7.

Характеристика называния профессиональных действий (с использованием названий профессий) детьми экспериментальной и контрольной группы.

Следующее задание предполагало выявление у детей умение называть действия по картинкам, что дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлении глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи. Несмотря на предварительный разбор и анализ содержания картинок выполнение задания оказалось доступным не всем детям. Требовалась помощь:

«Что делает птица на картинке - летает; что умеет делать рыба, как передвигается заяц?». У многих детей экспериментальной группы в ответах отмечались пропуски моментов действия. Это можно объяснить сужением поля восприятия картинки, что говорило о недостаточной организации внимания у детей с общим недоразвитием речи. Часто нарушалось смысловое соответствие ответа изображённому на картинках действию предмета. Например, Алексей предложил такой ответ «Эта птица - в небе что-то делает». На вопрос «Что же она умеет делать?», он ответил односложно: «Я забыл».

Последнее задание связано с объяснением значения глаголов проявления и изменения признака, оказалось недоступным практически всем детям экспериментальной группы. Дети затруднялись в нахождении слова, позволяющего объяснить значение глаголов. Сложности вызвали глаголы: умнеть, огорчать, шалить. Способы объяснения глаголов детьми экспериментальной группы:

· объяснение значения через включения в контекст (на улице темнеет рано);

· синонимизация, т.е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (шалить - баловаться);

· толкование слова путём конкретизации действия (огорчать - печалить);

· использование других грамматических форм (краснеть - краснеют);

· случайные ответы (девочка спит - лежит на кровати);

· отказы.

Выводы по главе 2.

Таким образом сравнительный анализ показал, что дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения речи, что существенно ограничивает их возможности в использовании глагольной лексики. Часто встречается замена глаголов, связанная с неумением детей дифференцировать некоторые действия.

На основании проведённого исследования можно сделать вывод. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании умений использовать в речи глагольную лексику по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Это указывает на необходимость коррекционной работы с детьми по развитию данного вида речевой деятельности.

Глава III. Методические разработки по формированию глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Методика формирующего (обучающего) эксперимента

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития лексики у детей с общим недоразвитием речи, результатов констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы по развитию глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста и проведён обучающий эксперимент, целью которого являлось развитие глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи детей с общим недоразвитием речи. Для реализации комплекса коррекционных занятий уточнялось содержание работы с детьми, разрабатывались специальные методические приемы с учетом возрастных и речевых особенностей детей с общим недоразвитием речи. Основная работа осуществлялась экспериментатором на логопедических занятиях. В соответствии с названными направлениями коррекционной работы проводились логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию лексической стороны речи. Они включали в себя задания по формированию словаря, грамматически правильной речи. Эти занятия проходили четыре раза в неделю.

При разработке содержания методики эксперимента мы опирались на работы Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Е.Ф. Архиповой, Л.И. Ефименковой, И.А. Смирновой.

Согласно рекомендациям Г.А. Волковой, для работы по развитию глагольной лексики была создана картотека глагольного словаря (по материалам О.А. Безруковой) для работы с детьми с общим недоразвитием речи по следующим направлениям:

· глаголы повседневной жизни (бытовые действия): спать, играть, гулять, одеваться и т.д.

· глаголы движения, приставочные глаголы: поливает, наливает, летит, входит, уходит, заходит и т.д.

· глаголы, выражающие чувства людей: улыбаться, смеяться, грустить и т.д.

· глаголы, связанные с процессами природы: светает, вечереет, темнеет

Приведенные упражнения и игры помогут расширить глагольный словарь детей и научить их различать слова, обозначающие похожие внешне действия.

1. Игра «Кто как передвигается».

Инструкция: показать картинку и назвать действие.

Оборудование: предметные картинки: кузнечик, ласточка, змея, олень, лошадь, муха, черепаха, лягушка, заяц, рыба.

Цель: введение наиболее употребительных глаголов в активный и пассивный словарь ребенка.

Инструкция: показать картинку и сказать, кто как голос подаёт Оборудование: предметные картинки: воробей, ворона, лягушка, утка, петух,

свинья, кошка, собака, тигр, волк.

3. Игра «Кто что делает».

Цель: введение наиболее употребительных глаголов в активный и пассивный словарь ребенка.

Инструкция: взять картинку и сказать, кто что делает.

Оборудование: предметные картинки: певец, художник, продавец, врач, повар, строитель.

4. Игра с мячом «Скажи наоборот». Цель: знакомство с «антонимами».

Ход игры: логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть - (раздеть), поднять - (опустить), спрятать - (найти), налить - (вылить), открыть - (закрыть) и т.д.

5. Игра «Объясни разницу».

Цель: учить объяснять семантику слов, близких по значению.

Шить - вязать, класть - ставить, строить - чинить, топает - стучит, моет - стирает, убирает - подметает.

6. Игра «Мы не скажем, а покажем».

Цель: учить показывать действие с помощью движений.

Ход игры: логопед называет глагол и просит объяснить, что означает это слово.

7. Игра «Подумай и ответь».

Цель: знакомство с многозначными глаголами.

Ход игры: логопед просит подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

Бежит кто? (мальчик, собака); что? (река,...); Идет кто? (девочка…), что? (снег, дождь, часы…).

Речевой материал: летит, лежит, висит, светит, поливает, метет, катает, клюёт.

8. Игра «Кто больше назовёт слов».

Цель: введение наиболее употребительных глаголов в активный и пассивный словарь ребёнка.

Инструкция: придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы:

«Что делает?», «Что делают?» (по теме «Осень»).

Речевой материал: солнце, облака, дождь, ветер, трава.

Упражнения и игры по формированию словообразования глагольной лексики.

Упражнение № 1.

Цель: дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Инструкция: предложить детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается.

Речевой материал: мыла - вымыла, одевается - оделся, гладит - погладила, рисует - нарисовала, поливает - полил, чинит - починил, рубил - срубил, убирает - убрал, стирает - постирала.

Упражнение № 2.

Цель: дифференциация глаголов с приставками в импрессивной и экспрессивной речи.

Инструкция: логопед называет слово, обозначающее действие, дети должны показать соответствующую картинку. Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам.

Речевой материал: входит - выходит, подлетает - отлетает, подходит - отходит, влетает - вылетает, наливает - выливает, переходит - перебегает, залезает - слезает.

Упражнение № 3.

Цель: дифференциация глаголов с приставками Инструкция: добавь слово, обозначающее действие.

Речевой материал: в клетку…(влетает), из клетки…(вылетает), через дорогу…(переходит), от дерева…(отходит), к дому…(подъезжает), в стакан…(наливает), из стакана…(выливает).

4. Игра «Чем отличаются слова?».

Цель: дифференцировать возвратных и невозвратных глаголов.

Инструкция: покажи на картинках, кто…умывается, обувает - обувается, купает - купается, качает - качается, одевает - одевается.

5. Игра «Машина едет по дороге».

Цель: закрепление предложных конструкций.

Детям предлагается макет дороги, по которой поедет машина. С одной стороны дороги - гараж, с другой стороны - магазин. Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, мостики.

Инструкция: логопед помещает машину в определенное место на макете.

Дети определяют, где «едет машина».

Речевой материал: машина выехала из гаража, машина подъехала к дому, машина переехала через мост, машина отъехала от дома, машина въезжает на гору и т.д.

Определение эффективности коррекционно-логопедической работы по данным контрольного эксперимента

Результаты контрольного эксперимента показали, что в целом по группе дети с общим недоразвитием речи продемонстрировали положительную динамику, однако с некоторым разбросом показателей. Лучшие результаты отмечены по таким параметрам, как характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменение состояния. Наименьшая динамика отмечена по параметру характеристика понимания глаголов действия, обозначающие различные звуковые явления. Мы предполагаем, что это вязано с непродолжительностью проведения эксперимента (три месяца), а также индивидуальными особенностями нарушений речи и психического развития ребёнка.

Активный словарь детей стал богаче, дошкольники стали правильно употреблять слова-глаголы разной слоговой структуры, у них совершенствовались навыки общения, что выражалось в стремлении вступать в диалог с логопедом, с детьми по группе, дети стали активнее на занятиях, особенно по развитию речи.

Дошкольники стали лучше выделять не только действия предметов. В играх также отражалась динамика развития глагольной лексики детей. Нередко можно было заметить такую ситуацию, когда ребёнок что-то рассказывал своей игрушке или составлял рассказ по созданному рисунку.

Дети экспериментальной группы научились обозначать действия, совершаемые ими в бытовой, игровой, изобразительной деятельности.

Характерной особенностью речи детей стало увеличение глагольных форм, предложения стали более развёрнутыми. Результаты обогащения речи детей глагольной лексикой представлены в гистограмме № 1.

Гистограмма № 1

Характеристика понимания глаголов движения и перемещения в пространстве

Характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния

Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия

Характеристика называния профессиональных действий (с использованием названий профессий

Характеристика называний действий по картинкам

Характеристика объяснения значения глаголов проявления и изменения признака

Выводы по главе 3

Таким образом, специально организованная работа по обучению детей с общим недоразвитием речи способствовала развитию их глагольной лексики, решала задачи понимания устной речи, умения вслушиваться в речь, умения определять действия предмета. Это, в свою очередь, позволило решить более сложные задачи общения и развития речи детей дошкольного возраста с речевой патологией.

Контрольный эксперимент показал эффективность проведённой коррекционно-логопедической работы, о чем свидетельствовала динамика развития глагольной лексики детей в различных видах их деятельности. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что дифференцированная методика коррекционно-логопедической работы способствует развитию глагольной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на выявление особенностей глагольной лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и создание системы коррекционно-логопедических занятий, способствующих развитию лексики у данной категории детей.

До настоящего времени в специальной литературе встречаются лишь единичные работы, целенаправленно посвящённые проблеме развития глагольной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Овладение процессом использования глагольной лексикой подтверждает переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности. Всё это свидетельствует об актуальности темы дипломной работы.

Теоретическими основами методики представленного исследования являлись работы Н.С. Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.И. Ефименковой, Г.В. Чиркиной. Предлагаемая методика позволяет выявить у детей с общим недоразвитием речи особенности глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи.

В результате теоретического анализа было выявлено, что основными предпосылками формирования речи в онтогенезе являются сформированные полноценные фонематические представления, словарный запас и систематическое его обогащение, формирование умения свободно оперировать моделями синтаксических конструкций. Недостаточная их сформированность сказывается на задержке и снижении темпов развития речи детей с общим недоразвитием речи.

Для исследования особенностей глагольной лексики детей экспериментальное исследование было проведено в подготовительной группе детского сада ГДОУ №2000 ДО. В ходе исследования было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи не знают многих слов, обозначающих действия, у них выявляются различия в объяснении значения глаголов, наблюдаются значительные расхождения между качеством импрессивной и экспрессивной речи, чем у детей без речевой патологии.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании лексики по сравнению с нормально развивающимися детьми. Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, в расхождении активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Глагольная лексика у детей с общим недоразвитием речи имеет целый ряд особенностей:

В глагольном словаре дошкольника с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок выполняет ежедневно, т.е. спать, гулять, кушать и т.д.

Отмечается неточность употребления глагольных слов;

Характерны трудности осмысления известного слова.

Среди многочисленных вербальных парафазий наблюдаются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего значения (например: воркует

Поёт, ползёт - идет и т.д.).

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития лексики у детей с общим недоразвитием речи, а также с учетом данных констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы по развитию глагольной лексики у детей дошкольного возраста и проведён обучающий эксперимент. К завершению экспериментальной работы глагольная лексика детей с общим недоразвитием речи подготовительной группы претерпела значительные изменения. Активный словарь детей стал богаче, дошкольники стали правильно употреблять слова-глаголы разной слоговой структуры, у них совершенствовались навыки общения, что выражалось в стремлении вступать в диалог с логопедом, с детьми по группе, дети стали активнее на занятиях, особенно по развитию речи.

Дошкольники стали лучше выделять не только действия предметов. В играх также отражалась динамика развития глагольной лексики детей.

Дети экспериментальной группы научились обозначать действия, совершаемые в бытовой, игровой, изобразительной деятельности. Характерной особенностью речи детей стало увеличение глагольных форм, предложения стали более развёрнутыми.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что дифференцированная методика коррекционно-логопедической работы, разрабатываемая с учетом данной речевой патологии, способствует развитию глагольной лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Абрамова Т.В. Обогащение словаря дошкольников с общим недоразвитием речи. / Т. В. Абрамова // Логопед. - 2004. - №5. - С. 80-90

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова - М.: Аркти, 2002. - 136 с.

3. Баранов М.Т. Руский язык / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова - М.; 2011 - 289 с.

4. Борякова Н. Ю. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития (на примере глагольной лексики, словоизменения глаголов и построения простых распространенных предложений) / Н.Ю. Борякова, Т. А. Матросова - М.: Издание: В. Секачев, 2010 г. - 200 с.

5. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учеб. - метод. пособие / Г.А. Волкова - СПб.: Детство - пресс, 2009 - 144 с.

6. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования./ Т.Н. Волковская. - Издательство: Издательский дом "Образование Плюс", Москва, 2009 г.

7. Волковская Т. Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи: (эксперимент. изучение) / Т.Н. Волковская // Спец. психология. - 2008. - № 3. - С. 37-47.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выгодский // - сборник - М.: Издательство АСТ: Астрель, 2011. - 637 с.

9. Выготский Л. С.. Собрание сочинений: Том 2. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский - М.: Книга по Требованию, 2012. - 504 с.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.

11. Дубровина Т. И. Развитие памяти в системе коррекционно-развивающего обучения у детей с общим недоразвитием речи/ Т.И. Дубровина // Логопедия. - 2007. - № 2. - С. 64-69.

13. Елисеева М. Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи / М. Б. Елисеева // Логопед. - 2006. - №1. - С. 26 - 36.

14. Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста / М. Б. Елисеева // Логопед в детском саду. М., 2006. - № 1. - 10с.

15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. / Л.Н. Ефименкова - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: Кн. для логопеда. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2011. - 316 с.

17. Ионова А. Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи / А.Н. Ионова // Логопедия. - 2004. - №1. - С. 105-111

18. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко // Логопед. - 2004. - №3. - С. 38-46

19. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. / И. Ю. Кондратенко // Дефектология. - 2002. - №6. - С. 51-59

20. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР / А. Лагутина // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 11. - С. 76-80.

21. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб., 2003. - 160 с.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - Спб.: издательство СОЮЗ, 2001 г.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - Ростов Н/Д: «Феникс», СП-б «СОЮЗ», 2004.

24. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., издательство: Альянс - 2014г. - 368 с.

25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. "Психология", "Клин. психология"/ А.Н. Леонтьев - М.: РГБ, 2009

26. Лукина Н. А. Использование игровых приемов в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи / Н. А. Лукина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - №4. - С. 38-42.

27. Нищева Н. В. Конспект подгруппового занятия в старшей логопедической группе для детей с ОНР/ Н.В. Нищева // Дошк. педагогика. - 2007. - № 3. - С. 29- 31.

28. Ромусик М. Н. Личностно ориентированный подход при коррекции нарушений речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / М.Н. Ромусик // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 2. - С. 20-23.

29. Ромусик М. Н. Психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними/ М.Н. Ромусик // Логопед в дет. саду. - 2008. - № 3. - С. 32-37.

30. Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) / Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.: Детство - пресс.2001

31. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией./ Н.В. Серебрякова // Монография. - СПб.: Наука - Питер 2006 г. - 196 с. (С. 18-31).

32. Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 6-7 лет с ОНР: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л. Н. Смирнова - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 95 с. - (Библиотека воспитателя)

33. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев:1981.

34. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. - 1996. - №1. - 62-67 с.

35. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности. // Дефектология. №6. 1996г. 67- 72 с.

Состояние общего недоразвития речи (ОНР) характеризуется нарушением всех сторон формирования речевых навыков. Основная его отличительна черта — наличие проблем как со звуковой стороной (произношением), так и с лексической и грамматической.
При этом дети с общим недоразвитием речи не имеют нарушений слуха и интеллекта.

Отличительные признаки ОНР:

1. Наличие проблем как с произношением звуков, так и с навыками связной экспрессивной речи, овладением правилами грамматического строя и бедным активным словарем.
2. Слух не нарушен. Обязательна проверка специалиста.
3. Первичный интеллект в норме. То есть ребенок при рождении не имеет диагноза «умственная отсталость» и т. п. Однако стоит иметь в виду, что длительное не корректирующееся ОНР может привести и к отставанию в психическом развитии.

Говорить о наличии у ребенка общего недоразвития речи можно только после 3-4 лет. До этого времени дети развиваются по-разному и «имеют право» на некоторые отклонения от средних норм. У каждого свой темп формироваться речи. Но после 3-х стоит уже обратиться внимание на то, как говорит ребенок. Вполне возможно, ему необходима помощь логопеда.

Проявление ОНР у детей выражает по-разному исходя их глубины нарушений.

Общее недоразвитие речи 1 уровня

Нарушение такой степени означает практически полное отсутствие речи у ребенка. Проблемы заметны, что называется «невооруженным глазом».

В чем проявляется:

1. Активный словарь ребенка очень беден. Для общения он использует в основном лепетные слова, первые слоги слов, звукоподражания. При этом он вовсе не прочь пообщаться, но на «своем» языке. Кошка - это «мяу», «би-би» — может означать и машину, и поезд, и сам процесс езды.
2. Широко используются жесты и мимика. Они всегда уместны, несут конкретную смысловую нагрузку и, в общем, помогают ребенку в общении.
3. Простых предложений либо просто нет в речи ребенка, либо могут состоять из двух аморфных слов, объединенных по смыслу. «Мяу би-би» во время игры будет означать, что кошка поехала на машине. «Гав ди» — это и собака идет, и собака бежит.
4. При этом пассивный словарь заметно превышает активный. Ребенок понимает обращенную речь в значительно большем объеме, чем может сказать сам.
5. Сложные слова (состоящие из нескольких слогов) сокращаются. Например, автобус звучит как «абас» или «атобу». Это говорит о несформированности фонематического слуха, то есть ребенок плохо различает отдельные звуки.

Общее недоразвитие речи 2 уровня

Основным ярким отличием от 1 уровня становится постоянное присутствие в речи ребенка определенного количества общеупотребительных слов, хоть пока и не очень правильно произнесенных. При этом заметны зачатки формирования грамматической связи между словами, хотя еще непостоянные.

На что обратить внимание:

1. Ребенок всегда использует одно и то же слово, обозначающее конкретный предмет или действие в искаженном виде. К примеру, яблоко всегда будет звучать как «лябако» в любом контексте.
2. Активный словарь довольно беден. Ребенок не знает слов, обозначающих признаки предмета (форму, отдельные его части).
3. Нет навыка объединения предметов в группы (ложка, тарелка, кастрюля - это посуда). Предметы, близкие по каким-либо признакам, могут называться одним словом.
4. Звукопроизношение тоже сильно отстает. Ребенок плохо произносит многие звуки.
5. Характерным признаком ОНР 2 уровня становится появление в речи зачатков грамматического изменения произносимых слов в зависимости от числа. Однако ребенок справляется только с простыми словами и в том случае, если окончание находится под ударением (идет - идУт). Причем этот процесс нестойкий и проявляется не всегда.
6. Простые предложения активно используются в речи, но слова в них не согласованы между собой. Например, «папа питя» — папа пришел, «гуяй гокам» — гулял на горке и т. д.
7. Предлоги в речи могут быть пропущены совсем или использоваться неправильно.
8. Связный рассказ - по картинке или с помощью вопросов взрослого - уже получается, в отличие от состояния при 1 уровне ОНР, однако он очень ограничен. В основном ребенок использует двусложные несогласованные предложения из подлежащего и сказуемого. «Гуяй гокам. Видей сег. Ипий сегика.» (Гулял на горке, видел снег, лепил снеговика).
9. Нарушена слоговая структура многосложных слов. Как правило, слоги не только искажаются из-за неправильного произношения, но и переставляются местами, и просто выбрасываются. (Ботинки — «бокити», человек — «тевек»).

Общее недоразвитие речи 3 уровня

Данная стадия характеризуется в основном отставанием в плане грамматического и фонематического развития речи. Экспрессивная речь довольно активна, ребенок строит развернутые фразы и использует большой словарный запас.

Проблемные точки:

1. Общение с окружающими в основном в присутствии родителей, которые выступают в качестве помощников-переводчиков.
2. Неустойчивое произношение звуков, которые ребенок научился произносить отдельно. В самостоятельной речи они все равно звучат пока нечетко.
3. Сложные для произнесения звуки заменяются другими. Труднее даются свистящие, шипящие, сонорные и аффрикаты. Один звук может заменять сразу несколько. Например, мягкий «с» нередко выступает в разных ролях («сянки» — санки, «сюба» — «шуба», «сяяпина» — «царапина»).
4. Активный словарный запас заметно расширяется. Однако ребенку пока не известна малоупотребительная лексика. Заметно, что в своей речи он использует в основном слова бытового значения, которые часто слышит вокруг.
5. Грамматическая связь слов в предложениях, что называется, оставляет желать лучшего, но при этом ребенок уверенно подступается к построению сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций. («Папа писёл и пйинесйа Мисе падаик, как Мися хаасе себя вей» — Папа пришел и принес Мише подарок, ТАК как Миша хорошо себя вел. Как мы видим, сложная конструкция уже «просится с языка», однако грамматическое согласование слов пока не дается).
6. Из таких, не правильно оформленных предложений, ребенок уже может составить рассказ. Предложения будут пока еще описывать лишь конкретную последовательность действий, однако проблемы с построением фраз уже нет.
7. Характерной чертой становится непостоянство грамматических ошибок. То есть в одном случае ребенок может правильно согласовать слова между собой, а в другом - употребить неправильную форму.
8. Имеются сложности в правильном согласовании имен существительных с числительными. Например, «три кошкАМ» — три кошки, «много воробьи» — много воробьев.
9. Отставание в формировании фонематических способностей проявляются в ошибках при произнесении «трудных» слов («гинасты» — гимнасты), в наличии проблем при анализе и синтезе (ребенок затрудняется подобрать слова, начинающиеся на конкретную букву). Это, помимо прочего, задерживает готовность ребенка к успешной учебе.

Общее недоразвитие речи 4 уровня

Этот уровень ОНР характеризуется лишь отдельными сложностями и ошибками. Однако, складываясь в общую картину, эти нарушения мешают ребенку овладевать навыками чтения и письма. Поэтому важно не упустить данное состояние и обратиться к логопеду, чтобы скорректировать ошибки.

Характерные признаки:

1. Проблема неправильного звукопроизношения отсутствует, звуки «поставлены», однако речь несколько невнятна, невыразительна и отличается нечеткой артикуляцией.
2. Периодически встречаются нарушения слоговой структуры слова, элизии (пропуск слогов - например, «моток» вместо «молоток»), замене одного звука другим, перестановке их местами.
3. Еще характерная ошибка - неправильное использование слов, означающих признак предмета. Ребенок не очень четко понимает значение таких слов. Например, «дом длинный» вместо «высокий», «мальчик короткий» вместо «низкий» и т. д.).
4. Затруднения вызывает также образование новых слов при помощи суффиксов. («зайцевый» вместо «заячий», «платенько» вместо «платьице»).
5. Аграмматизмы встречаются, но не очень часто. В основном сложности могут вызывать согласования имен существительных с прилагательными («пишу синИМ ручкОМ») или при употреблении существительных во множественном числе именительного или родительного падежа («В зоопарке видели медведЕВ, птицЕВ»).

Важно отметить, что все нарушения, отличающие ОНР 4 уровня, встречаются у детей не часто. При этом, если ребенку предложить два варианта ответа, он выберет правильный, то есть присутствует критичность к речи, а формирование грамматического строя приближается к необходимым нормам.