Большое внимание Л.С. Выготский уделял изучению эйдетической памяти, как одной из стадий в развитии памяти человека. Эта память характеризуется тем, что ребенок может точно и на достаточно длительное время с мельчайшими деталями запомнить любую картинку. Эта способность и получила название «эйдетическая память». В филогенезе человека этот этап развития памяти можно соотнести с памятью примитивного человека. Туземцы, например, могут безошибочно узнать след любого известного ему животного и определить, в какую сторону оно побежало, также эти люди идеально запоминают местность (топографическая память). Индейцам, например, достаточно один раз увидеть пейзаж, чтобы запомнить его в мельчайших деталях и не заблудиться там. Так же «Левингстон отмечает выдающуюся память туземцев Африки. Он наблюдал ее у посланников вождей, которые переносят на громадные расстояния очень длинные послания и повторяют их слово в слово» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Соответственно, у них нет письменности. По словам Энгельса: «человек используется памятью, но не господствует над ней», а скорее она берет над ним верх. «Она подсказывает ему нереальные вымыслы, воображаемые образы и конструкции. Она приводи его к созданию мифологии, которая часто является препятствием к развитию его опыта, заслоняя субъективными построениями объективную картину мира» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
И, как только человек смог «обуздать» свою память, став ее хозяином и создав вспомогательные средства, он смог перейти на более высокую ступень развития. С возникновения письменности и, немного ранее, определенной символики, началось развитие более совершенной памяти. Изначально, опосредование происходило с помощью подручных средств: зарубках на палках или узелках на одежде, но эти нехитрые приемы впоследствии стали более изощренными и сложными, например, квипу , употреблявшиеся в древнем Перу, в Древнем Китае, Японии и некоторых других странах. Квипу – это послания, сделанные с помощью узелков, которые, завязанные в определенной последовательности и особым образом, несут сообщения. С их помощью, до изобретения письменности люди общались, делились информацией и важными новостями. Именно открытие символов как способа упрощения запоминания можно считать эволюцией памяти. «Клод считает, первой стадией в развитии письменности мнемоническую стадию. Любой знак или предмет является средством мнемонического запоминания» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).
Исследования, которые А.Н. Леонтьев приводит в своей статье «Развитие высших форм запоминания» направлены на доказательство развития запоминания через процесс опосредствования.
А.Н. Леонтьев описывает ряд экспериментов, которые проводились на детях от 4 до 13 лет и на студентах. Суть их была такова: испытуемым диктовали слова, после первой серии детям нужно было просто повторить прозвучавшие слова, во второй и третьей сериях им был предложен дополнительный материал – карточки-картинки, содержание которых никак не совпадало со списком продиктованных слов во время этих сессий.
Во время прослушивания ряда слов, предлагалось выбрать карточку, которая, по его мнению, помогла бы вспомнить определенное слово: «Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово» (А.Н. Леонтьев).
После анализа результатов стали очевидны несколько фактов:
Во-первых, третья серия у детей 4-5 лет очень слабо отличается от второй (показатели третьей чуть выше), но уже следующая возрастная группа детей (6-7 лет) показала более высокие результаты, что доказывает, что начинается быстрое развитие опосредованной, логической памяти.
Во-вторых, дети от 7 до 12 лет тоже показали хорошие результаты, но темп развития их памяти по сравнению с предыдущей возрастной группой несколько ниже. Разница между второй и третьей сериями становится менее заметной и как бы «сглаживается».
Из этого можно сделать следующий вывод: «начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития без помощи карточек» (А.Н. Леонтьев).
Если представить эти изменения в графическом виде, то, графическая форма будет похожа на параллелограмм: «Обе линии (вторая и третья серии) развития представляют собой кривые две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах» (А.Н. Леонтьев).
В целом, этот эксперимент показывает, как в процессе взросления развивается память, как от эйдетической (рассмотренной выше) она трансформируется в логическую с помощью использования знаков-символов, которые упрощают процесс запоминая. «Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они превращаются в в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память» (А.Н. Леонтьев).
Подробности 09 марта 2011 Просмотров: 32668- Previous Article Определение и общая характеристика памяти
- Next Article Теории и законы памяти (Немов Р.С.)
Настроить шрифт
Концепция развития памяти П.П. Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С. Выготского. Развитие непосредственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н. Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организация запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стимулов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения памяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрицательная роль интерференции при воспроизведении материала.
Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической . Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.
В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.
Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П.П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти . Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.
В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память , или, как ее иногда называл П.П. Блонский , «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.
Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память , а самая первая по времени - это моторная , или двигательная , память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П.П. Блонский.
Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.
Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С. Выготский . Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.
Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский , - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» 1 . Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.
Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить - значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить».
---------
1 Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 161.
Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев . Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева , состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным » 1 .
Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).
В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замечает А. Н. Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» 2 .
На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. Н. Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 47. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания. Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.
-----
1 Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 166. 2 Там же. - С. 167.
Рис. 47. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А. Н. Леонтьеву)
Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.
Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредствованное.
Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.
Подведем итоги того, что было сказано о памяти в этой главе, и одновременно попробуем сформулировать на основе изложенного здесь материала некоторые практические рекомендации по улучшению памяти.
Последний из отмеченных нами фактов - об особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, - дает возможность сделать следующие выводы:
1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долговременной памяти, где обычно хранится колоссальное количество информации, аналогичны поискам небольшой книги в огромной библиотеке или цитаты в собрании сочинений, насчитывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цитаты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного припоминания дает нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.
4. Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обобщающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами-стимулами.
Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.
5. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания - это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (рис. 48). Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации.
Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату. При предварительной структурной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В противном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.
Рис. 48. Смысловая структура организации материала по типу «дерево», наиболее широко используемая в разнообразных «хранилищах» информации
В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических средств, приемов и действий. Все эти методы в конечном счете основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью.
6. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания.На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.
7. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
8. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатленной в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.
9. На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения так называемому «ускоренному» чтению. Человека здесь учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно пропуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а следовательно, и совершенствованию запоминания могут помочь психолингвистические знания о смысловой структуре текстов.
10. Показано, что воображением можно управлять. При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.
11. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры употребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлен индивидуальными особенностями и личностными возможностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего развито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.
Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек независимо от того, как развиты у него отдельные психические функции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:
А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажется под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запоминаемое.
Б. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причудливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.
В. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет.
Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводится из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.
К примеру, нам необходимо запомнить (не забыть выполнить) следующий ряд дел: позвонить кому-либо, отправить написанное письмо, взять в библиотеке книгу, зайти в прачечную, купить на поезд билет (этот ряд может быть достаточно большим - до 20- 30 и более единиц). Предположим также, необходимо сделать так, чтобы очередное дело мы вспомнили сразу после того, как выполнено предыдущее. Чтобы это произошло, поступим следующим образом. Придумаем для каждого дела какой-либо знакомый, легко представимый, связанный с ним по смыслу предмет, который обязательно в нужное время и в нужном месте попадется нам на глаза. В соответствии с обозначенным выше рядом дел такими предметами могут быть следующие: телефонная трубка, почтовый ящик, книга, пакет с бельем, деньги.
Теперь действуем в соответствии со вторым и с третьим из сформулированных выше правил: попарно связываем друг с другом перечисленные предметы в необычные ассоциации и мысленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать, например, почтовый ящик, изготовленный в виде телефонной трубки; вторым - набитый книгами огромный почтовый ящик; третьим - завернутая в белье длинная рука; четвертым - огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. После этой процедуры достаточно последовательно представить, как будут выглядеть придуманные нами предметы, чтобы в нужный момент, когда данные предметы попадутся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.
Следует иметь в виду один прием, основанный на формировании ассоциаций. Если, например, необходимо как можно лучше запомнить текст, или доказательство теоремы, или какие-либо иностранные слова, то можно поступить следующим образом. Поставить перед собой дополнительную задачу нахождения ответа на вопросы: «Что это мне напоминает? На что это похоже?»
Читая далее текст или доказательство теоремы, мы должны будем ответить на следующие конкретные вопросы: «Какой другой текст или эпизод из жизни мне напоминает данный текст? Какое другое доказательство напоминает способ доказательства данной теоремы?» Знакомясь с новым словом, мы тут же должны мысленно отвечать на такой, например, вопрос: «Какое иное слово или событие напоминает мне данное слово?»
Здесь действует следующая закономерность: чем больше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяем мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал.
Основной принцип, лежащий в основе многих мнемотехнических приемов, состоит в использовании образов, связывающих между собой запоминаемый материал со знаком, или формирование такого рода связей внутри самого запоминаемого материала. Для того чтобы хорошо запомнить последовательность не связанных между собой слов, достаточно бывает проделать следующее. Представим себе путь, который проходим ежедневно, идя на учебу или на работу. Последовательно проходя его в уме, «расставим» по пути то, что нужно запомнить в виде предметов, связанных с запоминаемым по смыслу. Однажды проделав такую работу, мы потом, идя по данному пути, сможем вспомнить все что нужно. Достаточно будет для этого даже просто представить себе соответствующий путь.
Важным средством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьники) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.
Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.
Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улучшению памяти, в том числе и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя выбрал, придумал или адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.
Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время только начинают изучаться.
Немов Р. С. Психология : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с. С. 243-254.
Единого определения памяти в психологии нет. Память – это способность субъекта сохранять в течение какого-то времени определенные содержания, являющиеся результатами процессов запоминания, о которой можно судить по результатам процессов актуализации этих содержаний.
Виды: моторная, аффективная, образная, словесно-логическая (Блонский). Автобиографическая память, к которой относятся образы воспоминаний, в которых запечатлены эпизоды, связанные со значимыми событиями человека, определившими его жизненный путь. (Сквайер) – процедурная, декларативная. (Тулвинг) – семантическая, эпизодическая. Эксплицитная, имплицитная.
В зависимости от времени хранения информации различают: - ультракороткую (на 1-2 сек.); - кратковременную (20-30 сек); - долговременную (не ограничено время).
Процессы запоминания: произвольные (есть сознательная цель) и непроизвольные – цель запомнить материал отсутствует, но запоминание все равно происходит. Процессы актуализации сохраняемых содержаний: воспроизведение – процесс, в результате которого сохраняемые содержания могут быть вновь актуализированы в виде образов; узнавание – процесс, в результате которого человек воспринимает определенные содержания сознательного опыта как уже ранее ему известные.
Функции памяти: представление о времени и способность ориентироваться в нем; возможность научения; возможность идентичности личности.
Амнезия – потеря памяти. Возникает в результате травм головного мозга или его сотрясений, кровоизлияний в мозг, стресса и др. Виды амнезии: общие; частные. Общие амнезии бывают: полными, неполными, временными, постоянными, перемежающиеся, прогрессирующие (по закону регрессии или обратного развития), ретроградными, антероградными, антероретроградными + корсаковский синдром. Есть еще обманы памяти: парамнезии, конфабуляции, криптомнезии.
Ассоцианисткий подход (ассоциации – связь между явлениями психики или поведения при определенных условиях) . В качестве условий могут выступать: близость асоциируемых явлений в пространстве; или во времени; наличие между ними сходства; или контрастного различия. Эббингаузом на бессмысленном материале были разработаны методы: заучивания; антиципации; сбережения; узнавания. Результаты: Используя такой материал и методы, Эббингауз вывел ряд закономерностей: объем кратковременной памяти и в среднем составляет 6-7 элементов для бессмысленных слогов; осмысленный и хорошо структурированный материал запоминается лучше, чем бессмысленный; эффект края: лучше запоминаются элементы ряда, расположенные по его краям, чем находящиеся в середине. Йост установил влияние распределения. Эббингауз выявил закономерность забывания заученного бессмысленного материала, построив кривую забывания (с помощью метода сбережения).Пьерон показал, что процесс забывания бессмысленного материала существенно зависит от организации процесса его заучивания. Был открыт феномен реминесценции, противоречащий результатам Эббингауза. Реминесценция - явление, обратное забыванию, состоящее в том, что у субъекта с течением времени происходит улучшение эффективности воспроизведения ранее заученного материал (эксперимент Бэлларда).
Бартлетта (конструктивисткий подход) исследования памяти в повседневной жизни. процедуры последовательного запоминания (игра в испорченный телефон). Большая часть информации не запоминается; обобщенность нарастает; появляются новые элементы.
Деятельностный подход - проблема непроизвольного запоминания. Зинченко эксперимент, проверяя гипотезу, что человек непроизвольно запоминает в бо льшей степени тот материал, который связан с направленностью его деятельности. Набор карточек классификация предметов или упорядочивание чисел. Смирнов - опоздавшие сотрудники.
Фрейд мотив неохоты. Выясняется с помощью метода свободных ассоциаций.
Левин с итуативное запоминание материала, забывание намерений.
Смирнов - мнемическая направленность (неосознаваемая установка, а не цель). Неосознаваемая возникает, когда человек выполняет какую-то деятельность, которая для достижения нужного результата неосознанно предполагает запоминание определенного материала Эксперимент Истоминой испытуемые – дети, 3 разные условия выполнения задания (мотивация разная).
Развитие памяти и внимания.
Память. Выготский - в контексте теории к-историчексого развития психики и поведения человека. Центральное понятие – понятие ВПФ, которые есть только у человека. Выготский указывает 4 свойства ВПФ: опосредствованные; социальные; произвольные; системные.
Процесс перехода интерпсихической функции в интрапсихическую – интериоризация.
С позиции культурно-исторической теории развитие памяти рассматривается Выготским как развитие одной из многих ВПФ и происходит по определенным универсальным для всех функций законам. Этот подход и был положен в основу проведения А.Н.Леонтьевым исследования по развитию памяти в онтогенезе. Испытуемые – дети от 4 до 16 лет и взрослые – студенты 22-28 лет.
В 1 серии предлагался для запоминания ряд из 15 слов с интервалом 3 сек. Через 1-2 мин. после предъявления их просили воспроизвести этот ряд. Для каждого подсчитывалось количество воспроизведенных слов. Во 2 серии давали 20 карточек с картинками. Затем предъявлялся тот же ряд из 15 слов и через 1-2 мин. экспериментатор показывал карточку, а испытуемый должен был назвать слово, которое он запомнил. Подсчитывалось количество правильно воспроизведенных слов. Как и в методике Выготсокго-Сахарова в методике Леонтьева были два ряда стимулов: стимулы-объекты, стимулы-средства - методика двойной стимуляции.
Основные результаты: 1. У дошкольников в обеих сериях продуктивность запоминания оказалась примерно одинаковой (они еще не умеют использовать карточки в качестве средств); 2. У школьников до 12 лет наблюдается максимальное различие в результатах двух серий (явное преимуществе внешне опосредствованного запоминания по сравнению с натуральным запоминанием); 3. У взрослых продуктивность запоминания в обеих сериях возрастает, но особенно в сери без карточек. Субъективные отчеты показали, что в 1 серии они часто использовали внутренние средства для запоминания слов. Вывод: развитие памяти человека подчиняется общему закону развития ВПФ, согласно которому "развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное".
Внимание. Выготский - развитие внимания в контексте общей теории ВПФ и развитие внимания подчиняется определенным универсальным законам развития ВПФ. Леонтьев провел исследования и на материале внимания с целью найти эмпирическое подкрепление концепции Выготского о законах развития ВПФ. Испытуемые – дети от 4 до 16 лет и взрослые от 22 до 28 лет. В 1 серии игра в "вопросы-ответы" по типу детской игры (да-нет не говорите, черно-белое не покупайте). Задавались вопросы, некоторые из которых предполагали название цветов. Испытуемые должны были отвечать не задумываясь как можно быстрее. При этом они не должны были называть два определенных цвета и один цвет дважды. Среди вопросов было 7 провокационных, направленных на нарушение этих двух пунктов инструкции. Во 2 серии 8 цветных карточек, которые можно было использовать для достижения успеха. Основные результаты: 1. У дошкольников в обеих сериях примерно одинаковые низкие показатели эффективности выполнения задания. Они еще не умеют успешно сосредотачивать и удерживать свое внимание на выполнении инструкции, карточки не используют как полезные средства для решения задачи, а просто ими играют; 2. У школьников до 12 лет наибольшее различие в двух сериях. Они активно используют карточки для ответов, откладывая в сторону запрещенные цвета и уже названные. Это позволяет лучше сосредотачивать и удерживать внимание на инструкции; 3. У взрослых испытуемых показатели эффективности выполнения задания являются максимальными и они сближаются. Они не пользуются карточками, т.к. им уже не нужны внешние средства для запоминания. У них достаточно развито внутренне опосредствованное запоминание и значит внутренне опосредствованное внимание.
Гальперин внимание – самостоятельная форма психической деятельности, которая выполняет функцию умственного и сокращенного контроля за ходом выполнения любого умственного действия. Концепция Гальперина поэтапного формирования умственных действий для целенаправленного формирования внимания человека. Исследовании Кабыльницкой. Определенный понятный план работы над ошибками – 7 пунктов, который записывался на карточках. Карточка выступает внешним средством организации деятельности ребенка. Благодаря плану контроль за выполнение деятельности становится внешним и развернутым. Сначала дети уже не держали карточку, но произносили вслух пункты, потом произносили пункты шепотом, потом речь про себя, в конце работа над ошибками во внутреннем плане.
Изучая память культурного человека, мы, собственно, не изучаем изолированную “мнемическую функцию” -- мы изучаем всю стратегию, всю технику культурного человека, направленную на закрепление его опыта и развившуюся в течение его собственного культурного созревания.
Л.С.Выготский.
Мы начнём рассматривать проблему развития памяти в рамках культурно-исторической психологии - дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни. Культурно-историческая психология, представителем которой в отечественной психологии является Л.С.Выготский, сфокусирована на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе.
Л.С. Выготский пишет: “Историческое развитие памяти начинается с того момента, как человек переходит впервые от пользования своей памятью, как естественной силой, к господству над ней.”
На первый взгляд кажется абсурдным заявление о том, что человек способен не господствовать над своей памятью. Однако исследования, проведённые М. Коулом, Дж. Гликом и др., направленное на исследование памяти представителей африканского племени кпелле, показали, что они не могли управлять своей памятью, не владели ей.
Представители племени кпелле могли, во-первых, понимать как комплексные, так и категориальные обобщения, а во-вторых, могли воспроизводить материал, пользуясь такими обобщениями. Но при этом им не удавалось самостоятельно организовать запоминаемый материал в удобную для них форму, несмотря на то, что они под руководством экспериментаторов были способны как группировать элементы в соответствии с ситуативными обобщениями, так и использовать собственные понятийные категории.
В рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной (натуральной) памяти, присущей животным и маленьким детям, к произвольно регулируемым, опосредствованным знаками, спецефически человеческим формам памяти.
Выготский предположил существование двух линий развития психики - натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются натуральные и высшие психические функции.
Непроизвольная память ребенка или дикаря - это пример натуральных, или естественных, психических функций. Ребёнок не может управлять своей памятью: он запоминает то, что “запомнилось”. Натуральные психические функции - это своего рода зачатки, из которых в процессе социализации формируются высшие психические функции, а в нашем случае - произвольная память. Превращение натуральных психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики - знаками, и носит культурный характер.
Среди “психологических орудий” ведущую роль играет речь. Поэтому речевое опосредование высших психических функций представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.
Основные характеристики высших психических функций - опосредованность, осознанность, произвольность - представляют собой системные качества, характеризующие эти функции как “психологические системы” (по определению Л.С. Выготского), которые создаются путем надстройки новых образований над старыми с сохранением последних в виде подчиненных структур внутри нового целого.
Закономерностью формирования высших психических функций является то, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже - как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. По мере формирования высших психических функций происходит превращение внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические (интериоризация). В процессе развития высшие психические функции постепенно “свертываются”, автоматизируются. На первых этапах формирования высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы “свертываются”, приобретая характер автоматизированных умственных действий.
В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными, осознанными и произвольными.
Таким образом, “Культурное развитие заключается в усвоении таких приёмов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средст для осуществления той или иной психологической операции, в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе его исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др.” ,
В обсуждении проблемы памяти мы имеем ряд дискуссий, столкновение различных мнений, и не только в плане общих философских взглядов, но и в плане чисто фактического и теоретического исследования.
Основная линия борьбы идет здесь прежде всего между атомистическими и структурными взглядами. Память была излюбленной главой, которая в ассоциативной психологии клалась в основу всей психологии: ведь с точки зрения ассоциации рассматривались и восприятие, и память, и воля. Иначе говоря, законы памяти эта психология пыталась распространить на все остальные явления и учение о памяти сделать центральным пунктом во всей психологии. Структурная психология не могла атаковать ассоциативные позиции в области учения о памяти, и понятно, что в первые годы борьба между структурными и атомистическими направлениями развертывалась в отношении учения о восприятии, и только последние годы принесли ряд исследований практического и теоретического характера, в которых структурная психология пытается разбить ассоциативное учение о памяти.
Первое, что пытались доказать в этих исследованиях, - это то, что запоминание и деятельность памяти подчиняются тем же структурным законам, которым подчиняется и восприятие.
Многие помнят доклад Готтштальда, который был сделан а Москве в Институте психологии и вслед за которым он выпустил специальную часть своей работы. Этот исследователь предъявлял различные комбинации фигур настолько долго, что эти фигуры усваивались испытуемым безошибочно. Но там, где та же самая фигура встречалась в более сложной структуре, испытуемый, который в первый раз видел эту структуру, скорее запоминал ее, чем тот, который 500 раз видел части этой структуры. А когда эта структура появлялась в новом сочетании, то виденное много сотен раз сводилось на нет, и испытуемый не мог выделить из этой структуры хорошо известную ему часть. Идя по путям Келера, Готтштальд показал, что самое сочетание зрительных образов или напоминание зависит от структурных законов психической деятельности, т. е. от того целого, в составе которого мы видим тот или иной образ или его элемент... С другой стороны, исследования К. Левина, которые выросли из изучения запоминания бессмысленных слогов, показали, что бессмысленный материал запоминается с величайшим трудом именно потому, что между его элементами с чрезвычайным трудом образуется структура и что в запоминании частей не удается установить структурное соответствие. Успех памяти зависит от того, какую структуру материал образует в сознании испытуемого, который заучивает отдельные части.
Другие работы перебросили исследование деятельности памяти в новые области. Из них упомяну только два исследования, которые нужны для постановки некоторых проблем.
Первое, принадлежащее Б. Зейгарник, касается запоминания законченных и незаконченных действий и наряду с этим и законченных и незаконченных фигур. Оно заключается в том, что мы предлагаем испытуемому проделать несколько действий в беспорядке, причем одни действия даем ему довести до конца, а другие прерываем раньше, чем они кончатся. Оказывается, что прерванные незаконченные действия испытуемым запоминаются в два раза лучше, чем действия законченные, в то время как в опытах с восприятием - наоборот: незаконченные зрительные образы запоминаются хуже, чем оконченные. Иначе говоря, запоминание своих собственных действий и запоминание зрительных образов подчиняется разным закономерностям. Отсюда только один шаг до наиболее интересных исследований структурной психологии в области памяти, которые освещены в проблеме забывания намерений. Дело в том, что всякие намерения, которые мы образуем, требуют участия нашей памяти. Если я решил что-нибудь делать сегодня вечером, то я должен вспомнить, что я должен сделать. По знаменитому выражению Спинозы, душа не может сделать ничего по своему решению, если она не помнит, что нужно сделать: "Намерение - есть память".
И вот, изучая влияние памяти на наше будущее, эти исследователи сумели показать, что законы запоминания предстают в новом виде в запоминании оконченных и неоконченных действий по сравнению с заучиванием словесного и всякого другого материала. Иначе говоря, структурные исследования показали многообразие различных видов деятельности памяти и несводимость их к одному общему закону, и в частности к закону ассоциативному.
Широчайшую поддержку эти исследования встретили со стороны других последователей.
Как известно, К. Бюлер сделал следующее: он воспроизвел в отношении мысли опыт, который ассоциативная психология ставит с запоминанием бессмысленных слогов, слов и т. д. Он составил ряд мыслей, причем каждая мысль имела еще вторую соответствующую ей мысль: первый член этой пары и второй член этой пары давались вразбивку. Заучивание показало, что мысли запоминаются легче, чем бессмысленный материал. Оказалось, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающегося умственным трудом, запоминаются чрезвычайно легко, в то время как 6 пар бессмысленных слогов оказываются непосильным материалом. Видимо, мысли движутся по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мысли к другой.
Другой факт указывает на то же явление: я имею в виду тот факт, что мы запоминаем смысл независимо от слов. Например, в сегодняшней лекции мне приходится передавать содержание целого ряда книг, докладов, и вот я помню смысл хорошо, содержание этого, но в то же время я затруднился бы воспроизвести словесные формы всего этого.
Вот эта" независимость запоминаний смысла от словесного изложения была вторым фактом, к которому приходит ряд исследований. Эти положения подтверждались другими экспериментально добытыми фактами из зоопсихологии. Торндайк установил, что имеются два типа заучивания: первый тип, когда кривая ошибок падает медленно и постепенно, что показывает, что животное заучивает материал постепенно, и другой тип, когда кривая ошибок падает сразу. Однако Торндайк рассматривал второй тип запоминания скорее как исключение, чем как правило. Наоборот, Келер обратил внимание как раз на этот тип заучивания - интеллектуальное запоминание, заучивание сразу. Этот опыт показал, что, имея дело с памятью в таком виде, мы можем получить два различных типа деятельности памяти. Всякий учитель знает, что есть материал, который запоминается сразу: ведь нигде никто никогда не пытался заучивать решения арифметических задач. Достаточно один раз понять ход решения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность эту задачу решить. Так же точно изучение геометрической теоремы основывается не на том, на чем основывается изучение латинских исключений, изучение стихотворений или грамматических правил. Вот это различие памяти, когда мы имеем дело с запоминанием мысли, т. е. с запоминанием материала осмысленного, и с деятельностью памяти в отношении запоминания материала неосмысленного, вот это противоречие в различных отраслях исследования и стало выступать для нас все с большей и большей отчетливостью. Таким же образом как и пересмотр проблемы памяти в структурной психологии, так и те опыты, которые шли с разных сторон и о которых я буду говорить в конце, дали нам такой громадный материал, который поставил нас перед совершенно новым положением вещей.
Современные фактические знания совершенно по-иному ставят проблему памяти, чем ее ставил, например, Блейлер; отсюда и возникает попытка сообщить эти факты, передвинуть их на новое место.
Мне думается, мы не ошибемся, если скажем, что центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического, так и фактического характера о памяти, является проблема развития памяти.
Нигде этот вопрос не оказывается так запутанным, как здесь. С одной стороны, память оказывается в наличии уже в самом раннем возрасте В это время память если и развивается, то каким-то скрытым образом. Психологические исследования не давали какой-либо руководящей нити для анализа развития этой памяти; в результате как в философском споре, так и практически целый ряд проблем памяти ставился метафизически, Бюлеру кажется, что мысли иначе запоминаются, чем представления, но исследование показало, что у ребенка представление запоминается лучше, чем запоминались мысли. Целый ряд исследований колеблет ту метафизическую почву, на которой строятся эти учения, в частности в интересующем нас вопросе о развитии детской памяти. Вы знаете, что вопрос о памяти породил большие споры в психологии. Одни психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Эту теорию я излагать подробно не стану, по целый ряд наблюдений действительно показывает, что память оказывается чрезвычайно сильной в раннем возрасте и по мере развития ребенка память становится слабее и слабее.
Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностранного языка для кого-нибудь из нас и с какой легкостью ребенок усваивает тот или иной иностранный язык, чтобы увидеть, что в этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического характера в отношении перенесения изучения языков из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты показали, что два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно больше, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе. Эффективность овладения иностранным языком оказывается повышающейся по мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возрасту. Мы хорошо владеем только тем языком, которым владели в раннем детстве. Стоит вдуматься в это, чтобы увидеть, что ребенок в раннем возрасте в отношении владения языками имеет преимущества по сравнению с ребенком более зрелого возраста. В частности, практика воспитания с привитием ребенку нескольких иностранных языков в раннем детстве показала, что овладение двумя-тремя языками не замедляет овладения каждым из них в отдельности. Имеется известное исследование серба Павловича, который производил эксперименты над своими собственными детьми: он обращался к детям и отвечал на их вопросы только на сербском языке, а мать говорила и отвечала по-французски. И оказалось, что ни степень совершенствования в обоих этих языках, ни темпы продвижения в обоих этих языках не страдают от наличия двух языков одновременно. Ценны и исследования Иоргена, которые охватили 16 детей и показали, что три языка усваиваются с одинаковой легкостью, без взаимотормозящего влияния одного на другой.
Подытоживая опыты обучения детей грамоте и начальному счету в раннем возрасте, лейпцигская и американская школы приходят к убеждению, что обучение детей грамоте в 5-6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7-8 лет, и некоторые данные московских исследований говорят то же: они показали, что овладение грамотой на девятом году наталкивается на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте.
Память ребенка в раннем возрасте не идет ни в какое сравнение с памятью подростка и особенно с памятью взрослого человека. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированные знания из области географии, а школьник в 9 лет, который с трудом усваивает иностранные языки, с легкостью усваивает географию, взрослый же превосходит ребенка в памяти к систематизированным знаниям.
Наконец, находились психологи, которые пытались занять середину в этом вопросе. Эта группа, занимающая третью позицию, пыталась установить, что имеется такой пункт, когда память достигает в своем развитии кульминационной точки. В частности, Зейдель, один из учеников Карла Гросса, охватил очень большой материал и пытался показать, что высоты своей память достигает в 10 лет, а затем начинается скатывание вниз.
Все эти три точки зрения, само наличие их, показывают, насколько упрощенно ставится вопрос о развитии памяти в этих школах. Развитие памяти рассматривается в них как некоторое простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, как некоторое движение, которое может быть представлено одной линией не только в плоскости, но и в линейном направлении. На самом деле, подходя с такими линейными масштабами к развитию памяти, мы сталкиваемся с противоречием: мы имеем факты, которые будут говорить и за и против, потому что развитие памяти представляет настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен.
Для того чтобы перейти к схематическому наброску решения этой проблемы, я должен затронуть два вопроса. Один освещен в целом ряде русских работ, и я только упомяну о нем. Дело идет о попытке различить в развитии детской памяти две линии, показать, что развитие детской памяти идет не по одной линии. В частности, это различие сделалось исходной точкой в ряде исследований памяти, с которыми я связан. В работе А.Н. Леонтьева и Л.В. Занкова дан экспериментальный материал, подтверждающий это. То, что психологически мы имеем дело с разными операциями, когда мы непосредственно что-нибудь запоминаем и когда мы запоминаем с помощью какого-нибудь дополнительного стимула, не подлежит сомнению. То, что мы иначе запоминаем, когда, например, завязываем узелок на память и когда мы что-нибудь запоминаем без этого узелка, также не подлежит сомнению. Исследование заключалось в том, что мы представляли детям разного возраста одинаковый материал и просили его этот материал запомнить двумя разными способами - первый раз непосредственно, а другой раздавался ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был запомнить этот материал.
Анализ этой операции показывает, что ребенок, который запоминает с помощью вспомогательного материала, строит свои операции в ином плане, чем ребенок, который запоминает непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько сила памяти, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т. е. те психологические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли...
Исследования показали, что каждый из этих приемов непосредственного и опосредствованного запоминания имеет свою собственную динамику, свою кривую развития...
Что является теоретически ценным в этом различении и что привело к тому, что теоретические исследования подтвердили эту гипотезу, - это то, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредствованного запоминания, т. е. что человек вырабатывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более и более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. В частности, нам думается, что эта проблема опосредствованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного культурного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки.
Таким образом, в этих исследованиях вопрос о развитии детской памяти был сдвинут с мертвой точки и перенесен в несколько иную плоскость. Я не думаю, чтобы эти исследования разрешали вопрос окончательно; я склонен считать, что они скорее страдают колоссальным упрощением, в то время как в начале приходилось слышать, что они усложняют психологическую проблему.
Я не хотел бы останавливаться на этой проблеме как на уже известной. Скажу только, что эти исследования приводят непосредственно к другой проблеме, которую хотелось бы сделать центральной в наших занятиях, - к проблеме, которая в развитии памяти находит свое ясное отражение. Речь идет о том, что когда вы изучаете опосредствованное запоминание, т. е. то, как человек запоминает, опираясь в своем запоминании на известные знаки или приемы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психологических функций. То, что при непосредственном запоминании берется непосредственно памятью, то при опосредствованном запоминании берется с помощью ряда психических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью; происходит, следовательно, как бы замещение одних психических функций другими.
Иначе говоря, с изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются меж функциональные отношения, которые связывают память с другими функциями.
В первой нашей беседе я привел пример из этой области, к которому позволю себе вернуться. Замечательным оказывается не только то, что память ребенка более зрелого возраста иная, чем память младшего ребенка, а то, что она играет иную роль, чем в предшествующем возрасте.
Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мышление ребенка раннего возраста - это совсем не то, что мышление ребенка более зрелого возраста. Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти. Приведу три примера. Первый касается определения понятий у детей. Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что это маленькое, скользкое, ее давят ногой; или если ребенка просят написать о том, что такое койка, то он говорит, что она с "мягким сиденьем". В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет.
Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении этого понятия для ребенка является не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретный характер детского мышления, его синкретический характер - это другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление прежде всего опирается на память...
Исследования последнего времени о формах детского мышления, о которых писал Штерн, и прежде всего исследования так называемой трансдедукции, т. е. перехода от частного случая к другому, также показали, что это не что иное, как припоминание по поводу данного частного случая другого аналогичного частного случая.
Я мог бы указать на последнее относящееся сюда - это на характер развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Их анализ, собственно, относится к анализу значений слов и непосредственно связан с нашей еще предстоящей темой. Но, для того чтобы перебросить к ней мост, я хотел показать, что исследования в этой области показывают, что связи, стоящие за словами, коренным образом отличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что за всяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. В частности, способ, который характеризует детское обобщение, находится в непосредственной зависимости оттого, что мышление ребенка всецело опирается на его память. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Название слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью... Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решающий сдвиг здесь происходит поблизости от юношеского возраста. Исследования памяти в этом возрасте показали, что к концу детского развития меж функциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, если для ребенка раннего возраста мыслить - значит вспоминать, то для подростка вспоминать - значит мыслить.
Его память настолько логизирована, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в поиске того пункта, который должен быть найден.
Эта логизация и представляет противоположный полюс, показывающий, как в процессе развития эти отношения изменились. В переходном возрасте центральным моментом является образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фамильных имен, а, собственно, по типу полноценных абстрактных понятий.
Мы видим, что та самая зависимость, которая определяла комплексный характер мышления в раннем возрасте, в дальнейшем изменяет характер мышления. Не может быть никаких сомнений в том, что запомнить один и тот же материал мыслящему в понятиях и мыслящему в комплексах - это совершенно разные задачи, хотя и сходные между собой. Когда я запоминаю какой-нибудь материал, лежащий передо мной, с помощью мышления о понятиях, т. е. с помощью абстрактного анализа, который заключен в самом мышлении, то передо мной совершенно иная логическая структура, чем когда я изучаю этот материал с помощью других средств. В одном и в другом случае смысловая структура материала оказывается различной.
Поэтому развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций... Очевидно, что когда вопрос о развитии детской памяти ставят в линейном разрезе, этим не исчерпывается вопрос о ее развитии.
Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. - Т.2. - Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. -С. 386-395.