Контрольная работа Роль общения с ребенком в перинатальный период (Лабораторная работа)

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет (Документ)

Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития. Часть 1 (Документ)

Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности: учебное пособие для студентов и преподавателей (Документ)

Схема системного развития нормальной детской речи (Документ)

Шпаргалки по специальной педагогике и психологии (Шпаргалка)

Ткаченко И.В., Илюшин А.Н., Захаров С.В. Шпаргалка по истории психологии (Документ)

Методика непрямой экспресс - диагностики уровня психического развития дошкольников (в возрасте от 3-х до 6 лет) (Документ)

n1.doc

Пример 2. Пример психологического обследования ребенка с синдромом РДА в динамике (повторные исследования и прогноз).

Этот вариант обследования представляет собой лонгитюдное исследование психического развития ребенка на протяжении нескольких лет в условиях регулярных госпитализаций. Данный материал наблюдений за ребенком во время индивидуальных игровых занятий с психологом, взаимодействия с детьми и воспитателем, в ситуациях общения с матерью во время ее посещений, с учетом экспертных оценок других специалистов, занимающихся с ребенком, может быть использован и в научной работе, выполненной методом исследования случая .

В первом заключении делается осторожная попытка прогноза и выделяются ключевые параметры развития, включающие как наиболее тяжелые симптомы, так и прогностически благоприятные признаки. Эти параметры являются основными для оценки психического развития на протяжении всего периода наблюдения.
Дима В.

Впервые госпитализирован с матерью в острое дошкольное отделение в возрасте 3 лет 9 месяцев.

Анамнез. Жалобы (со слов матери): не говорит; плохо засыпает, просыпается по ночам; выдирает повсюду волосы: из головы матери, с расчески, из ковров, ест их. Проявляет агрессию к матери, ломает вещи.

Комментарий автора. Необходимо уточнить качество привязанности между мальчиком и матерью. Мутизм и плохой сон, требующий постоянного присутствия матери рядом, – симптомы, характерные для симбиотического психоза. Особая привязанность к волосам свидетельствует о нарушении влечений. Волосы используются ребенком как фетиш – для удовлетворения влечений. В дальнейших комментариях мы постараемся проверить гипотезу.

Данные о семье. В семье 5 человек: родители и трое детей. Мать – 43 года, образование среднее специальное, не работает. Здорова. По характеру общительная, доброжелательная. Сильно привязана к нашему обследуемому. Отец – 43 года, образование высшее, военнослужащий, здоров. Общительный, спокойный. Старший брат – 21 год, образование среднее, рабочий сцены, студент заочного отделения ВУ­За, здоров, в армии служил. Заикается. Общительный, уравновешенный. Старшая сестра – 16 лет, учащаяся 11 класса массовой школы, успевает, здорова. Имеет мно­го друзей, но с родителями отношения неровные, бывают конфликты.

Признаки отягощенной наследственности. Дядя по л/м заикается, дед по л/м злоупотреблял алкоголем Двоюродная бабка по л/м - "странная". Мать считает, что ее «странность» связана с травмой в детстве. Дальняя родственница - "умственно отсталая", не училась. Племянник деда во время службы в армии "сошел с ума".

Жилищно-бытовые условия хорошие.

Заболевания : ОРВИ редко, оперативные вмешательства под наркозом, травмы, судороги мать отрицает.

Период новорожденности : от 5 беременности. Беременность наступила неожиданно для матери, так как у нее была дисфункция яичников.

Беременность про­текала с нефропатией во 2 половине. Во время беременности мать находилась в си­туации постоянного стресса, так как отец нашего обследуемого собирался уходить из семьи и фактически с семьей не жил, настаивал на прерывании беремен­ности. Роды в срок, самостоятельные. Вес/рост при рождении - 3500/55. Закричал сразу. К гру­ди был приложен на первые сутки, выписан в срок.

Комментарий автора. Мать сохранила беременность вопреки желанию мужа, ребенок был необходим для сохранения семьи. Это обстоятельство, возможно, создавало условия для формирования симбиотической привязанности у матери к мальчику и облегчало для нее проекцию собственных тревог на ребенка.

Раннее детство :

Первый год жизни. В грудном возрасте был беспокойным, крайне под­вижным, много кричал, плохо спал, "постоянно был недоволен", практически все время проводил на руках или у матери, или у старшей сестры, которая подменяла мать. На грудном вскармливании до шести месяцев.

С одного месяца начал держать голову, к двум - улыбался, фиксировал взгляд на ярком предмете, с четырех месяцев - оживлялся, узнавал мать. Сидит с 6 месяцев. С 10 месяцев хо­дит: "не ковылял постепенно, как другие дети, а сразу встал и побе­жал". Гуление, лепет отмечались до года. Первые слова к году: "ма­ма" , "папа" , "баба" , "дай" . (Фраза так и не появилась).

Комментарий автора. Следует обратить внимание на отсутствие признаков аутизма на первом году жизни. Двигательное беспокойство, ненасыщаемая потребность в постоянном тактильном контакте и непереносимость даже кратковременной разлуки с матерью свидетельствуют о тревоге и симбиозе.

Второй год жизни. Мальчик рос очень подвижным, требовал постоянного внимания: лазал по мебели, прыгал с высоты, залезал на подоконник, мог высунуть ноги в форточку.

Игрушками интересовался на короткое время. Ролевой игры не было, бросал игрушки, предназначенные для нее, предпочитал мячи. Любил играть с бытовыми предметами, особенно с кастрюлями: подолгу мог ими греметь, вкладывать друг в друга. На про­гулках стремился к детям, но в игры не включался. С одного года полюбил хо­дить определенными маршрутами, требовал от матери строить прогулку в соответствии с ними. Дома рвал ворс из ковров и ел.

В возрасте одного года трех месяцев семья переехала из провинции в Москву, и мать заметила ухудшение в состоянии ребенка: он перестал реа­гировать на обращения, перестал пользоваться речью, ухудшился сон. Перестал стремиться к контакту с матерью, убегал. Стремился только к телевизору, мог подолгу смотреть рекламу. Мать специально использовала для кормления видеокассету с записью рекламы, так как удержать ребенка на месте и накормить его можно было только «под рекламные ролики».

Комментарий автора. На втором году стали отчетливыми признаки аутизма и дефицита привязанности: стереотипная одиночная игра, искажения чувствительности, слабость инстинкта самосохранения и извращение эмоциональных реакций на близких людей, регресс в развитии речи и слабость адаптации в новой ситуации. Очевидно, что ребенок не старается согласовать собственную активность с эмоциональной реакцией матери. Скорее он ведет себя провокативно. Предпочтение повторяющегося рекламного видеоряда общению с матерью также распространенный аутистический симптом.

Третий год жизни. Навыками опрятности овладел к двум годам. В этом возрасте появилась новая игра: раскладывал игрушки в ряды по определенному признаку (только машинки, только игрушки определенного цвета). Подолгу листал книги, журналы, вырывал из них листы и раскладывал в ряд страницы с одинаковыми картинками. Взгляд ребенка стал «скользящим», перестал смотреть в глаза. Если что-то было нужно, то поль­зовался рукой матери, вел ее в желаемом направлении. Появилась агрессия к родным в ответ на запреты. С 3 лет начал рвать у себя воло­сы и есть их, биться головой и руками о стену.

К психиатру обратились в 3 с половиной года. Мальчик получал сонапакс и глицин. Мать отмечала улучшение: мальчик перестал биться головой, вырывать волосы, стал спокойнее. В 3 года 8 месяцев появились постоянные своеобразные движения руками: мальчик вытягивает руки ладонями вперед, напрягает кисти.

К концу января 2000 мать перестала отмечать эффект от лечения. Через месяц ребенок и мать были госпитализированы.
Комментарий автора . Несмотря на усиление аутизма (о чем свидетельствует появление двигательных стереотипий, навязчивых движений), исследовательское поведение ребенка развивалось автономно: мальчик самостоятельно классифицировал объекты по разным признакам, что свидетельствует о сохранности формального интеллекта и позволяет надеяться на благоприятный прогноз.
Ниже приведены несколько психотерапевтических заключений автора, отражающих динамику аутистического состояния и эмоционально-личностных реакций ребенка, и заключение психолога-диагноста, который ставит акцент на оценке когнитивного развития мальчика.

В первом психотерапевтическом заключении на ребенка с синдромом РДА важно детально описать проявления нарушенной чувствительности, стереотипии и стереотипы, реакции на вмешательство в стереотипную активность ребенка, признаки чувства Я, даже если они слабые, исследовательского интереса, репертуар коммуникации, даже если он очень ограничен, и проявления символической активности или хотя бы ее «предвестников».
Обследование психотерапевтом №1.

Дима В., 3 года 9 месяцев.

Мальчик обследован с цепью определения тяжести аутистического состояния (глубины эмоциональных нарушений).

У мальчика отмечается гиперсензитивность к тактильному, глазно­му и голосовому контакту с взрослым (как с матерью, так и с незна­комым взрослым). Напряженная вокализация "ы-ы-о" отражает почти постоянное внутреннее ощущение дискомфорта.

Мальчик напряжен, постоянно находится в движении. После перво­начального колебания в осваивании предметов, стимулирующих страхи глубины, высоты, закрытого пространства, охотно играет с ними. Вы­рабатывает определенный маршрут передвижения по комнате: залезает в трубу, затем на лесенку, затем наваливается на большой мяч или садится на него, затем забирается на качели. Из-за большого напряжения дви­жения часто неточные; так, наваливается на мяч с такой силой, что слетает с него кувырком, слезая с лесенки, часто ногой наступает мимо ступенек, залезая в качели, пытается залезть сразу, без предваритель­ного поднятия планки. Использует напряжение мышц рук в качестве аутостимуляции.

Бурная двигательная активность затихает только на короткое вре­мя, в течение которого мальчик расставляет предметы в ряды (ценники, машины) или создает из них другие геометрические фигуры (чашки расс­тавляет в виде треугольника). Заинтересовывается цифрами, но быстро пресыщается.

При запрете или требовании со стороны психолога (которая пытается удерживать ребенка на коленях) кричит, визжит, вцепляется психологу в волосы, царапается, бьет ее по голове. Такое же поведе­ние, по словам матери, отмечалось во время попыток проведения холдинга по отношению к ней самой.

Мальчик сопротивляется навязыванию ему воли взрослого, негативистичен: при настойчивой стимуляции извне отказывается делать даже то, что ему по силам. Однако, в целом, конструктивные задания не вы­зывают интереса.

Интересуется неречевыми звуками (писк, мелодия), улыбается, пы­тается произнести название цвета клавиши музыкальной игрушки, называя только первый звук ("к" - "красная"). Нравятся книжки с отдельными изображениями, выслушивает названия картинок, но не делает попыток их повторить.

Из присутствовавших на занятии студентов выделил юношу, который, по словам матери, очень похож на старшего брата Димы (22 лет), с которым у Димы теплые отношения (фактически заменяет отца, так как, по словам матери, с самим отцом тема болезни ребенка никогда не обсуждалась). Однако даже по отношению к нему проявляет амбивалентность: интерес сменяется страхом и избеганием близкого контакта. Так, Дима неоднократ­но подходит к этому студенту, обращается к нему лицом, сгибает руки в локтях (показывает свою мускулатуру), сильно напрягается, издает низкие звуки, залезает на лестницу и показывает, каким большим он вы­растет. Когда этот студент прячется в домике, мальчик подходит к до­мику, но в течение нескольких минут не отваживается самостоятельно туда залезть. Позже мальчик заходит в домик всего на несколько секунд, привлеченный музы­кальными звуками игрушки, которую берет и приносит психологу и маме.

Простые коммуникативные игры, типа простой игры в мяч, не отра­ботаны (мальчик может поймать мяч, но взрослому его обратно не бросает). Хотя развернутая коммуникация или игра между ребенком и матерью отсутствовала, мальчик периодически, особенно в начале занятия, смотрел на мать, а в конце занятия отказался оставаться в комнате без нее, сразу понял, что она собирается уйти, взял ее за руку и не отпустил. В то же время в стрессовые моменты (невыполнение его жела­ния психологом, социально давление) не подходит к матери за защитой и успокоением, а еще больше возбуждается. При неудовлетворении его желания матерью сильно царапает мать (у которой руки в ссадинах). На обра­щение матери или ее комментарий не отзывается, не пытается играть с ней вместе. По-видимому, между матерью и ребенком складываются симбиотические отношения с элементами агрессии (в условиях барьера) и избегания.

Таким образом, осложняет прогноз сочетанная гиперсензитивность в разных модальностях (дополненную извращенной вкусовой чувствительностью - у мальчика от­мечается тяга к поеданию волос) и устойчи­вый негативизм по отношению к социальным требованиям может быть. Негативизм связан со значительным дефицитом навыков эмоциональной коммуникации. Положительным признаком для прогноза являются сильно выраженная экспансия в исследовании пространства, наличие рудиментарного чувства Я, идентификация по мужскому типу.

В отличие от первичного заключения психотерапевта, в котором делается попытка оценить потенциал развития ребенка и его восприимчивость к психотерапевтическим воздействиям, в представленном ниже заключении психолога-диагноста в результате одноразового обследования преобладают негативные характеристики психических функций мальчика, которые оцениваются как недостаточные и своеобразные. Подобное заключение необходимо для оформления инвалидности.

Обследование психологом

Данные психологического обследования В. Димы, 3 года 11 мес.

У больного грубо выражены признаки психической недостаточности - отсутствует речь и навыки самообслуживания. В тоже время общее состояние ребенка характеризуется обездвиженностью и бездеятель­ностью с: постоянными эхолалиями. Мальчик амимичен, недоступен кон­такту, не реагирует на обращенную речь, неразборчиво вскрикивает, не обращает внимание на игрушки, игнорирует просьбы психолога, однотип­но расковыривает кожу на губах, выдергивает нитки из одежды. Взаимо­действие удается лишь в единичные моменты на уровне предметных дей­ствий. Амимичность и пассивность диссоциируют с той напряженностью и удивлением, которую вызвали у ребенка шумы улицы: пение птиц, звук проезжающего автомобиля. После этого в зхолалиях мальчика появляются свистящие звуки.

Умственные достижения мальчика недостаточные, непродуктивные, единичные. К предложенным заданиям даже не прикасается, не берет в руки, с негативизмом относится к обучающей помощи. Хотя, предостав­ленный сам себе, справляется с простыми конструктивными методиками (досками Сегена 0,1,3) , действует методом проб и ошибок, дает очень неустойчивые, неравномерные, единичные результаты. С интересом расс­матривает часы, нажимает на кнопки. Очень пресыщаем, даже в условиях игры, постоянной смены доступных заданий удерживается за столом не более 15 - 20 минут. В мелкой моторике слабость сочетается со своеобразием.

Таким образом, на фоне выраженной психической недостаточности исследование выявляет яркое своеобразие поведение, отгороженность, непродуктивность. В настоящее время конструктивные ручные навыки у мальчика более сохранны. Ребенок инвалидизирован, нуждается в постоянном уходе и надзоре. Психолог К. С. А.

В отличие от более традиционного обследования психолога-диагноста, психотерапевта, в первую очередь, интересует развитие эмоций и личности ребенка. Для этого необходимо оценить качество привязанности между ребенком и матерью или другими близкими, определить характер реакции на госпитализацию, особенно в том случае, если в психическом состоянии ребенка выражен депрессивный компонент. Поэтому проводятся совместные занятия с ребенком и его близкими, а также беседа с матерью для выяснения особенностей поведения ребенка в домашних условиях и динамики его состояния во время отпусков на выходные.
Обследование психотерапевтом №2.

В. Дима, 4 года (одна неделя).

С мальчиком проводятся регулярные психотерапевтические занятия. 26.05.2000 проведено занятие вместе с матерью и старшей сестрой мальчика.

У мальчика сохраняется чувство дискомфорта, которое в игровой комнате выражено слабее, чем в группе (почти не воет, изредка поста­нывает, значительно смягчается гримаса страдания).

По-прежнему избегает глазного контакта с психологом (за исклю­чением контакта в щадящих условиях: когда мальчик находится в трубе или в домике), однако по отношению к тактильному контакту избегания практически не проявляет. Дома мать отмечает возможность координации глазного и тактильного контакта (внимательно смотрит в глаза, сидя на коленях у матери). Появились новые ритуализированные формы кон­такта с членами семьи: рассаживает всех на кухне в определенном по­рядке, пересчитывает (поочередно указывая на всех пальцем), подходя к каждому вплотную и заглядывая в глаза. Не терпит нарушения порядка общения, протестует, если кто-то уходит.

Дома сохраняется гораздо больше ритуализированных форм поведе­ния, в условиях же больницы реакции мальчика стали более пластичными. Дома мальчик гуляет только по строго определенному маршруту, в больнице же спокойно идет туда, куда его направляет взрослый (с мамой гуляет в зооуголке или по территории больницы). Дома перед тем, как смот­реть книжку, обязательно должен бросить ее на пол и смотреть на кар­тинку сверху, при этом разговаривая с ней. В больнице допускает рассматривание книжек без предварительного бросания книжки на пол.

В группе явно тоскует по дому, однако на приход матери не дает реакции приветствия, нет радостного оживления, уменьшаются только негативные голосовые реакции. Мальчик не ищет физического контакта с матерью, зато охотно подходит и садится рядом с психологом, прижав­шись к нему спиной. Это является признаком ослабления симбиотического характера привязанности по отношению к матери.

В последнее время практически исчезли выражения доминантности во время занятий, которых было особенно много во время прошлой госпитализации (вставал на лесенку, напрягал мускулы, демонстрировал, какой он большой и сильный, громко выл). Теперь не пытается заб­раться выше всех, стал более реалистично воспринимать свой статус в группе. На совместном занятии с: другим ребенком пыта­ется привлечь к себе внимание, проявляя интерес к пособиям, подсажи­ваясь к психологу, либо переключается на свою игру, в которой пря­чется от другого ребенка (в трубе, в домике).

На занятиях для улучшения контакта с ребенком и тонизации его поведения используется предпочтение, которое оказывает мальчик кон­такту с пушистыми, ворсистыми поверхностями (дома у мальчика сохра­няется особая привязанность к детскому шерстяному одеялу, которая отмечалась с младенческого возраста), недавно возникла новая привя­занность к пуховику (закутывается в них, трется щеками). На занятиях мальчик охотно вступает во взаимодействие "лицом-к-лицу" с взрос­лым, если его поглаживать небольшим пушистым чубчиком или хвостиком из волос (с помощью куклы, например) по щекам, лбу, ушам. Сам охотно подставляет те части тела, которые называет взрослый ("а теперь погладим второе ушко, например), закрывает глаза, блаженно улыбается. Если не давать специальной тактильной стимуляции, которая подпитыва­ет ребенка, то части лица и тела не называет. Таким образом, для эмоциональной регуляции мальчик использует объекты, заменяющие промежуточное положение между переходным и аутистическим.

Мальчик проявляет сильный интерес к картинкам, особенно цветным фотографиям, легко справляется с парными карточками лото, выстраивает ряды из картинок, разговаривает с изображенными на картинках людьми, относится к таким картинкам как к ценным объектам (прячет, нахо­дит, ползет к ним через трубу, радуется их сохранности). В опреде­ленной степени такая игра заменяет мальчику реальное общение с людь­ми.

Пытается составлять разрезные картинки, принимает помощь взрослого, понимает указательный жест. Прислушивается и понимает слова взрослого, касающиеся его отношений с мамой и позиции в группе (пе­рестает задыхаться при разлуке с: матерью во время госпитализации в ответ на разъяснения психолога, что в группе ему придется не только дышать самостоятельно, но и есть, одеваться, играть самому). По словам сестры, дома стал лучше замечать и учитывать в поведении состояние других людей, например, больше не прыгает по сестре, когда она спит, а спокойно закрывает дверь на просьбу мамы не будить сестру.

Область наименьшего продвижения - это собственная активная речь и жестовая коммуникация. Когда мальчик смотрит на проговаривающего простейшие звуки и звукосочета­ния психолога, адресованные ему (в положении "лицом-к-лицу" на каче­лях), он шевелит губами и ритмично высовывает язык, как это делают младенцы нескольких недель от роду, то есть формы подражания говорению очень примитивны.

Таким образом, в психическом состоянии мальчика отмечается следующая положительная динамика. Уменьшился общий эмоциональный дискомфорт, выражавшийся ранее в очень сильном мышечном напряжении и напряженных горловых вокализа­циях. Появилась возможность подражания гласным звукам (элементы пе­ния). Значительно ослабла гиперсензитивность по отношению к тактильному контакту, появляется, хотя пока и в ограниченных условиях, глазной контакт, скоординированный с другими видами взаимодействия со взрослым. Возросла способность к сотрудничеству со взрослым (в форме совместного выполнения конструктивных заданий, рассматривания книжек, слушания разъяснений взрослого и игры с использованием мяг­кого прикосновения). Активно играет сам, особенно в присутствии дру­гого ребенка (пытается удержать внимание взрослого на своей персо­не). Аутостимуляторных движений руками, наблюдавшихся у мальчика ра­нее, теперь на занятиях не отмечается. Стал замечать других людей и больше ориентироваться на их присутствие, однако более точная ориен­тация в их состоянии ему не доступна (по словам мамы, заражается только ее состоянием, при чем преимущественно тревожным). Создаются предпосылки для «прорыва» собственной речи мальчика.
Одной из целей обследования ребенка психотерапевтом в условиях больницы является подбор адекватного психотерапевтического метода для рекомендации использования его в дальнейшей работе в амбулаторных условиях. В приведенном ниже заключении оценивается «податливость» ребенка по отношению к поведенческой терапии.
Обследование психотерапевтом № 3.

Дима В, 4 года 6 месяцев.

Мальчик обследован с цепью определения динамики психического состояния и психических функций в условиях психотерапии с элементами поведенческого тренинга.

Мальчик обладает высокой чувствительностью к форме, безошибочно подбирает парные картинки ("птицы"), охотно выполняет конструктивные задания. В свободной игре предпочитает музыкальные игрушки, либо подбирает однотипные предметы (ложки, буквы, машины, ценники, фло­мастеры и др.), раскладывая их в ряды. Знает числовой ряд от 1 до 10, по крайней мере, выкладывает в такой последовательности цифры от магнитной азбуки. Пробует каждый фломастер, проводя им линию на лис­те бумаги. Мышечный тонус при выполнении тонких движений рукой сла­бый. В развертывающийся стереотип допускает вмешательство взрослого, агрессивных или протестных реакций не дает.

На приход психолога развернутой реакции приветствия нет (однако всегда узнает, берет за руку), может выть до тех пор, пока не ока­жется в игровой комнате. В игровой комнате практически всегда споко­ен, чаще всего, находится возле взрослого, может ходить по комнате, держа взрослого за руку.

Понимание простых бытовых инструкций ограничено.

Избегает новых игрушек, книжек, если взрослый пытается заинте­ресовать ими мальчика. Сам ищет знакомый материал: игры с карточками и доски с вклады­шами, с которыми успешно справляется.

Представление о своей телесной отделенности от взрослого сформировано очень слабо. Об этом свидетельствует отсутствие попыток установить глазной контакт со взрослым в ситуациях, требующих его собственной активности. По-прежнему использует руку взрослого для выполнения большого количества простых действий (открыть дверь, вложить трудную деталь), представление о границах своего тела не сформировано (сидя спиной к передней части тела взрослого ищет деталь, лежащую у него под ногой, под ногой взрослого, игнорируя собственные телесные ощущения).

В грубой моторике обнаруживает неловкость, страдают технические (подкорковые) уровни организации крупных движений (нарушены ритм, плавное изменение тонуса, точность и сила движений). Тонкая моторика страдает в меньшей степени, здесь движения более согласованы и точ­ны, хотя отмечается сниженный тонус.

Навыки самообслуживания, натренированные дома, довольно быстро восстановились (сам ест ложкой, пытается обуваться).

Работа с мальчиком ведется преимущественно методом поведенческой терапии (с использованием пищевого подкрепления и форм тактильного и голосового контакта со взрослым, которые нравятся ребенку).
Систематически подкрепляются положительные проявления речевой актив­ности (слоги, шепот, пение), глазной контакт в ситуации общения (просьбы, совместной деятельности), проявления собственной активности мальчика в преодолении препятствий, моменты внимательного наблю­дения мальчика за действиями взрослого и простые действия по образцу. Мальчик начинает при просьбе смотреть в глаза, но быстро отво­рачивается, кокетливо улыбается. Произносит отдельные слоги шепотом ("пе", "хе", "пле"), когда просит хлеб (в ситуации, когда взрослый просит мальчика сказать "хлеб", многократно повторяя это слово). (В группе просит воспитателя "пить", издавая нечеткие звуки "пилить"). Чертит прямые линии по показу взрослого (круг нарисовать не может). Наблюдает за выполнением психологом конструктивного задания, с которым мальчик не смог справиться сам, и правильно повторяет увиденный способ действия. Наблюдает за тем, как взрослый разыгрывает простей­шие сценки (кормит игрушку), однако пока не подключается к игре сам. С удовольствием играет в игры типа простых пряток (прячется в трубе и высовывается оттуда, устанавливая глазной контакт с улыбкой).

Таким образом, отмечается небольшая положительная динамика в развитии тонкой моторики, решении задач на зрительное соотнесение, появляются лепетные вокализации, уменьшается негативизм. Работа продолжается.
В следующем заключении акцент поставлен на уменьшение стереотипов и развитие эмоционального контакта.
Обследование психотерапевтом №4.

Дима В. 4г.9мес.

С мальчиком проводятся регулярные психотерапевтические занятия.

Целью занятий является повышение психической активности, преодоление негативизма и развитие речи и коммуникативных навыков мальчика.

На психологических занятиях мальчик активен, использует разно­образные игрушки, не боится новых игрушек, пробует новые способы действий с игровыми предметами (ракеткой ударяет по разным мячам).

Много улыбается, активно взаимодействует с другим ребенком (девочкой): раскачивается на качелях, сидя лицом-к-лицу к ней, вступает в неагрессивное соревнование за игрушки. Уменьшилось избе­гание глазного контакта, мальчик испытывает радость от общения с психологом.

Вой, который прежде использовался Димой для аутостимуляции, от­гораживания от общения и выражения своего страдальческого состояния (во время прошлых отрывов от матери), теперь используется в основном для канализации временных негативных переживаний или агрессии.

1) в период переключения с одной деятельности на другую (выражается состояние неопределенности, сопровождает поиск другого занятия, и может быть интерпретирован как поиск руководства со стороны психолога), 2) мальчик сопровождает этой вокализацией игровую физическую активность (бег, кувырки, прыжки с мячами, палками), 3) в ситуациях неудачи).

Уменьшение воя дает возможность мальчику "слышать" речь и на­капливать пассивный словарь. Понимание речи улучшается. Появилась возможность выполнять простые инструкции: мальчик вы­бирает предмет из двух по слову, выбирает краску того цвета, который назвал взрослый, приносит сумку психолога по ее просьбе. Однако сложные инструкции из двух действий («возьми и принеси») выполняет только при сильной речевой и эмоциональной стимуляции со стороны взрослого. Появилась собственная речь: отдельные слова и звукосочетания ("писать» при четком обращении к психологу с глазным контактом и страдальческой гримасой, "три" - называет цифру, "пух-пах" - стреляет из пистолета).

Устойчивость, жесткость и количество стереотипов в поведении мальчика уменьшились. Если раньше ребенок раскладывал в ряды по прин­ципу "подобное к подобному" самые разнообразные игрушки, то теперь ритуально ограничивается несколькими рядами из пластиковых цифр (преимущественно). Не позволяет психологу собрать другую фигуру из цифр, например, располо­жить их в форме циферблата.

Проблемой остается то, что мальчик продуктивен только в ограниченных условиях (индивидуальный подход, эмоциональное донорство, по­дача заданий "учебного" типа как игровых при возможности свободной физической активности, большая доля собственной активности ребенка на занятии), что невозможно осуществить на фронтальном занятии (нап­ример, у логопеда). В условиях строгого обращения, повышения требований или в ситуации, когда психолог переключает свое внимание на другого ребенка, мальчик демонстрирует сильный негативизм (до полного отказа от деятельности).
Развитие ребенка с синдромом РДА протекает с периодическими регрессивными эпизодами, которые затрагивают относительно более сложные коммуникативные навыки (интеграцию речи с глазным контактом, использование конвенциональной речи). Регрессивные эпизоды или периоды фиксации в развитии возникают на фоне усиления депрессивного состояния мальчика, особенно в ситуации ломки стереотипов (переезд на дачу или возвращение после летнего отдыха домой, повторная госпитализация).

Обследование психотерапевтом № 5.

Дима В., 5 лет 4 мес.

Мальчик охотно вступает в контакт с психологом. В группе наст­роение сниженное, на занятиях с психологом заметно веселеет, много улыбается.

Привлекается к играм и конструктивным видам деятельности, рисует красками (с помощью психолога рисует схему человека), хотя оста­ется очень нерешительным, периодически пытается действовать рукой взрослого.

Стало заметнее избегание глазного контакта, тактильного контакта не избегает, на занятиях держится рядом с психологом. Может разделять фокус внимания с ней на непродолжительное время. Негативизм сохраняется.

Появились элементы простой сюжетной игры: предложенную взрос­лым куклу носит, ассоциирует с: изображенным на картинке малышом. Нравится играть роль малыша в игре "дочки-матери". В речи заметных продвижений нет, пользуется автономной речью (произносит первые слоги слов), для коммуникации очень неустойчиво использует несколько стереотипных слов ("Привет").

Динамика по сравнению с прошлой госпитализацией минимальная.
Подобная «остановка» в развитии нередко предшествует прорыву в развитии, оценка которого дается в следующем заключении.
Обследование психотерапевтом №6.

Дима В., 5 лет 5 месяцев.

Мальчик обследован в динамике. С Димой проводятся регулярные психотерапевтические занятия.

За время занятий отмечаются следующие подвижки.

Улучшились навыки коммуникации, в том числе и в общении с другими детьми. С взрослым улучшился глазной контакт, который на данный момент правильно сочетается с тактильным контактом. Мальчик стал способным играть в диалогические игры; катает мяч психологу и ловит его много раз, с адекватным эмоциональным выражением. Уменьшился негативизм, ребенок охотно выполняет инструкции взрослого, может подолгу разделять фокус внимания с психологом, принимает новые задания, может в течение 10-15 минут концентрировать на них свое внимание.

Заметно реже пытается использовать взрослого симбиотически, то есть вместо того, чтобы использовать руку психолога, как часто делал прежде, старается делать сам (раскрашивает, закрепляет завинчивающиеся элементы конструктивных пособий). Самостоятельно стал использовать жест "до свидания" (без побуж­дения со стороны взрослых), за счет этого уменьшилась негативная аф­фективная реакция на окончание занятия с: психологом (еще месяц назад давал двигательное возбуждение на разлуку: выгибался, кричал, плакал). По словам матери, мальчик возвращается в отделение из отпуска без протестной реакции, спокойно переносит разлуку. Ранее у мальчика отме­чались затяжные депрессивные реакции.

Если на занятии присутствует другой ребенок, то Дима подражает ему, проявляет интерес к его играм, старается держаться и играть рядом с другим ребенком. Реакции отказа от деятельности из-за ревности к другому ребенку больше не отмечается.

Некоторые стереотипы исчезли из репертуара поведения (перестал выть, складывать ряды из любого однотипного материала), однако мальчик стереотипно использует напряжение мышц рук с отведением их назад в момент успешного завершения выполнения задания. Мальчика легко переключить с этих состояний.

Уменьшилось пресыщение в целенаправленной деятельности, мальчик для продолжения активности нуждается в постоянном эмоциональном тонизировании от взрослого. Улучшилась мелкая моторика: стал выполнять ряд предметных действий (рисование, сложное конструирование), от которых прежде отказывался. Способен самостоятельно нарисовать круг, фигуру человека рисует с помощью.

Наиболее проблемными точками по-прежнему остается развитие речи и символической игры.

Ведется обучение произнесению слов "эхом": мальчик повторяет
ударные слоги простых (максимум двусложных) слов. Ребенок от игры со
слогами с использованием ширмы и тактильной стимуляцией области губ
получает удовольствие, смеется. Следует ожидать наступления этапа
эхолалий в ближайшие месяцы. Однако в овладении речью отмечаются сильные регрессивные тенденции и большая неустойчивость (овладение новым словом может приводить к "выпадению" ранее освоенного). Понимание речи ограничено стандартными вопросами и инструкциями ("какого цвета?", "посчитай", "иди сюда", "где мальчик?").

Другим фокусом работы является развитие навыков сюжетной игры. Дима может совершать самые простые действия с куклой, однако предпочитает исполнять роль куклы сам (напивает и пьет воду из игрушечной бутылки, повторяя это действие многократно, предварительно спрятав малыша подальше). Это поведение указывает на эгоцентризм и ревность.

Для стимуляции активности ребенка эффективным оказался прием указания возрастного норматива выполнения заданий (делает очень хорошо "Дима 5", делает плохо - "Дима - один"). Однако для Димы, скорее всего, эти слова являются метками, на которые он реагирует, исходя из общей интонации взрослого.

Таким образом, положительная динамика отмечается, прежде всего, в наиболее базальных формах активности и коммуникации (уменьшились гиперсензитивность и негативизм, повысились психический тонус, выносливость к препятствиям). В то же время продвижение в развитии более сложных форм активности, основанных на символизации опыта (речь, игра, сюжетный рисунок) недостаточное.
Важно отметить, что аутистические черты смягчаются после пятилетнего возраста и у детей с искаженным развитием, и у детей с осложненным недоразвитием (органического характера). У детей с первичным недоразвитием в старшем дошкольном возрасте интеллектуальный дефицит становится более выраженным, а общая клиническая картина - более равномерной. У детей с искаженным развитием сохраняется выраженная неравномерность интеллектуального развития, диспропорции между развитием формального интеллекта и символического мышления (формальные навыки развиты лучше, чем способы спонтанного самовыражения и понимание своего эмоционального опыта), между развитыми навыками формального общения (вежливости) в структурированных ситуациях и недостаточностью спонтанного общения в менее структурированном, открытом взаимодействии.
В последнем заключении оценивается динамика за весь период занятий.
Обследование психотерапевтом №7.

Дима В., 6 лет ровно.

С мальчиком проводятся регулярные психотерапевтические занятия, как и во время предыдущих госпитализаций. Положительными моментами следует считать следующие:

1. У ребенка нет регресса и затяжных депрессивных состояний в ответ на госпитализацию, которые отмечались ранее. Улучшилась реакция на фрустрацию; мальчик может терпеть, ждать.

Репертуар поведения привязанности стал более сложным: появилась отчетливая кратковременная реакция протеста на уход матери: ложится на пол и истошно кричит, на мягкие попытки психолога успокоить мальчика не реагирует. Кроме того, реагирует на уход матери агрессией, смещенной на предметы (выкидывает игрушечные самолеты в окно), возможно, выражая этим действием свое желание возвратиться домой; раньше мальчик катал эти самолетики по всем горизонтальным поверхностям). При посещении матери отмечаются регрессивные состояния: и взрыв моторной активности (прыжки, лазание).

2. Хорошо заметен прогресс в области развития речи и коммуни­кации. До 5 лет ребенок был мутичным, теперь он охотно повторяет слова (по просьбе и эхом), в том числе сложные. Появились первые фразы, пока очень неустойчивые ("Я хочу"), правильно по собственной иници­ативе (без подсказки) использует слова типа «привет», "пока".

3 Личностная дифференциация развивается: начал употреблять личные местоимения, однако разницы между ними пока не чувствует ("со мной", "с тобой"), практически перестал пользоваться рукой взрослого (раньше перепоручал таким образом свою психическую активность друго­му человеку). Получает удовольствие от совместной деятельности.

4, Значительно уменьшился негативизм и улучшилась способность к совместным действиям с взрослым. Мальчик стал способным демонстрировать свои достижения не только матери и близким людям, но и более широкому кругу людей: другим детям, персоналу больницы.

5. Намечаются подвижки в развитии игры; проявляет интерес к адекватным манипуляциям с предметами (спускает машинку с верхнего этажа игрушечной парковки, играет с игрушечной мебелью, инструментами) целенаправленно, используя функциональные свойства предметов, хотя пока очень конкретно, без сюжета. Прежде мальчик использовал игрушки в рамках аутостимуляции: раскладывал предметы в ряды, производил над ними аутостимуляторные действия (особое мышечное напряжение и выкрики).

6. Уменьшилась пресыщаемость в целенаправленной деятельности.

Вместе с тем динамика пока явно недостаточная для того, чтобы ставить вопрос о подготовке ребенка к школе для детей с расстройствами аутистического развития.

Сохраняется общий тревожный фон, остаются трудности в координи­ровании глазного контакта с речью в общении. Игра, в целом, продол­жает оставаться стереотипной (например, брызгает на все понравившиеся ему игрушки и их детали водой из водяного пистолета). Развитие символической игры недостаточное: пока не может представить с помощью фигурок человечков из Лего себя и свою семью.

В речи мальчик сильно искажает звуковую структуру слова, причем в некоторых случаях это может быть связано с негативизмом («гитария» вместо «гитара» и пр.).

Остаются трудности взаимодействия ребенка с. другими детьми в группе (плохо регулирует агрессию по отношению к ним: душит других детей). Развитие навыков коммуникации с детьми является одной из ак­туальных задач на сегодня в работе с. ребенком.

В семейном, и в частности в возрастно-психологическом, консультировании одной из первых и важных работ психолога-консультанта является сбор психологического анамнеза. Этому посвя щена первая (первые) встреча(и) с клиентом. Вспомогательным средством для сбора психологического анамнеза на ребенка в случае консультирования по поводу родительско-детских отношений является анамнестическая анкета. Разработано несколько различных ее вариантов. В практике возрастно-психологической консуль тации при кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ хорошо себя зарекомендовала приведенная ниже анкета. В любом случае анкета не заменяет, а только помогает провести анамнестическую беседу с клиентом. Наиболее полно принципы составления (возрастно-) психологического анамнеза описывает Г.В.Бурменская [Бурменская Г. В. и др., 2002].

Текст анкеты

Ф.И.О._
Мать: Ф.И.О._
образование_
специальность_
Отец: Ф.И.О._
образование_
специальность_

Для родителей детей от 3 до 6 лет

1. Каковхостав семьи (укажите возраст ее членов)_
2. Где воспитывался ребенок (посещал ли ясли, детсад круглосуточный или обычный, с какого возраста, кто занимался воспитанием ребенка до поступления в дошкольное учреждение)_
3. Особенности развития ребенка в младенчестве и раннем возрасте: когда сел_пошел_
   когда появились первые слова и фразы_
   преобладающий эмоциональный фон_
   интерес к окружающему_
   когда сформировались навыки самообслуживания_
   наблюдались ли трудности в поведении в 3 года_
4. Каковы любимые занятия ребенка _
5. В какие игры и с кем любит играть ребенок
   дома___
   в детском саду__
   во дворе________
6. Занимается ли: рисованием__конструктивными
   играми ___
   что делает по дому (регулярно)_
7. Умеет ли ребенок читать_
   как научился _
8. Любит ли ребенок задавать вопросы, чем интересуется_
9. Взаимоотношения ребенка с родителями (с кем из членов семьи ребенок больше общается, к кому более привязан)_
10. Характер отношений со сверстниками_
11. Типичные конфликты_
    способы их разрешения_
12. Как вы поощряете и наказываете ребенка_
13. Как вы оцениваете поведение вашего ребенка (добрый, послушный, дерзкий, упрямый, внимательный к другим членам семьи, обидчивый и др.)_
14. Состояние здоровья (часто ли болеет, имелись ли травмы, госпитализировался ли ребенок)_
15. Особенности истории развития ребенка (наличие психических травм, серьезных перемен в жизни и др.)_
16. Что беспокоит вас в вашем ребенке_
    Для родителей школьников
17. В каком возрасте пошел в школу, как адаптировался к школьной жизни__
18. Какова успеваемость, любимые и нелюбимые предметы__
19. Как сложились отношения с учителем, есть ли жалобы учителей на ребенка___
20. Каковы отношения с одноклассниками_
    Дата заполнения анкеты «_»_200_г.

Схема составления психологического анамнеза, по Г.В. Бурменской

Данная схема строится по возрастному принципу (за исключением трех первых разделов, включающих сведения общего характера).

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст на момент обследования ребенка. Полный состав семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов семьи, а также родственников или других лиц, реально участвующих в воспитании ребенка. Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка. Общие сведения о жилищных, материальных и бытовых условиях жизни семьи (при наличии неблагоприятных обстоятельств здесь и далее необходима более подробная их характеристика).
2. Особенности перинатального периода развития ребенка. Общие сведения об условиях развития до и после рождения. Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка. (При подозрении на наличие органических или иных нарушений, находящихся в компетенции медиков, психолог должен получить медицинское заключение; соответственно сведения относительно медицинской части анамнеза собираются врачом.)
3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и перенесенные заболевания. Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний. Случаи госпитализации. Постановка на учет у психоневролога или других специалистов. Особенности сна и питания с момента рождения.
4. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения ? Кто ухаживал за ним на протяжении первых двух лет жизни? Помещение ребенка в ясли, детский сад или другие детские учреждения (указать сроки и тип учреждения, например круглосуточные или дневные, специальные- логопедические, для детей с неврологическими заболеваниями и др.). Как ребенок привыкал к детским учреждениям, как складывались отношения с детьми, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, в которой рос ребенок (например, переезды), частые или длительные разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.
5. Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех лет включительно). Особенности развития моторики. Сроки появления основных сенсомоторных реакций: когда начал сидеть, стоять, ходить и др. Общий эмоциональный тон. Развитие речи: сроки появления первых слов, фраз, активность речевого общения. Активность в освоении окружающего, любопытство. Отношение к близким и незнакомым взрослым. Овладение предметными действиями (когда научился самостоятельно есть, одеваться). Сроки формирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Какие трудности наблюдались в поведении? Любимые занятия и игры.
6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте . Любимые занятия. В какие игры и с кем любит играть? Любит ли рисовать, с какого возраста, что? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизионные передачи? Умеет ли читать, когда и как, по чьей инициативе научился? Как развит физически? Какая рука является ведущей? Имеются ли домашние обязанности? Практикуются ли совместные формы деятельности ребенка со взрослыми? Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Типичные конфликты, их частота. Наказания и поощрения со стороны взрослых. Актуальные запреты. Особенности характера. Посещает ли какие-либо кружки, студии, секции, имеет ли какие-либо специальные занятия? Как проводит досуг? Ранние проявления способностей к музыке, рисованию и т.д. Проявляет ли инициативу, в чем? Отмечаются ли страхи или какие-либо другие нежелательные проявления?
7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте поступил в школу? Легко ли адаптировался к школьной жизни? Тип посещаемого учебного заведения (спецшкола, интернат и т.д.). Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена школы, класса, если да, то по какой причине? Успеваемость: любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками (дружеские, конфликтные и т.д.). Отношения с учителями. Участие в общественной жизни школы. Наличие внешкольных занятий и увлечений (кружки, спортивные секции и т.д.), круг общения вне школы. Степень самостоятельности. Обязанности по дому. Место игр, телевидения и чтения в досуге ребенка. Наиболее типичные конфликты.
8. Развитие в предподростковом и подростковом возрасте . Физическое развитие. Особенности перехода к среднему звену школы. Изменения в поведении и интересах. Особенности взаимоотношений в семье. Как проявляются тенденции к самостоятельности и взрослости? Формы общения со сверстниками, проведение досуга, участие в неформальных организациях.
9. Что еще, с точки зрения родителей, важно отметить в истории жизни ребенка?

Г. В. Бурменская подчеркивает, что приведенный перечень воп росов для составления истории развития ребенка является не более чем схемой, отдельные пункты которой подлежат существенной конкретизации в зависимости от многих условий: характера жалоб родителей, индивидуальных особенностей обстановки (например, близнецовой ситуации или наличия в семье нескольких детей разного возраста и т .д.). Более подробно особенности и примеры сбора психологического анамнеза описаны в книге «Возра стно -психологический подход к консультированию детей и подростков» [Бурменская Г. В. и др., 2002].

Воссоздание особенностей хода и условий развития клиента на пройденных им этапах онтогенеза с полным основанием относится к числу обязательных методов, применяемых в возрастно-психологическом консультировании. В консультировании ребенка, наряду с данными наблюдений и экспериментально-психологического обследования, история развития, или психологический анамнез, является важнейшим источником информации, необходимой для оценки развития и характера возникших проблем. Как писал Л.С. Выготский, на основе данных о развитии и воспитании ребенка психолог должен создать не просто «летопись» различных событий, т.е. перечисление отдельных обстоятельств, повлиявших на развитие ребенка, а причинное жизнеописание его развития и воспитания. Другими словами, психолог должен выявить источники, факторы и механизмы наиболее существенных влияний на формирование личности, проследить причинно-следственные связи событий детства с особенностями психического развития ребенка, учесть специфику содержания и реального состава необходимых условий развития в каждом возрастном периоде.

Особое значение условий, в которых развивается ребенок, вытекает из разрабатываемой в отечественной психологии концепции онтогенеза как процесса прижизненного формирования психической деятельности и личности ребенка. Кроме того, неоднозначность многих особенностей поведения и психической деятельности, ограниченность возможностей исследования их в ситуации однократных и довольно кратковременных встреч с консультантом-психологом также приводят к необходимости придавать большое значение анамнестическим данным при интерпретации результатов обследования. Например, дети с существенно разными по своему происхождению психологическими нарушениями и трудностями могут обнаруживать не только сходную картину поведения, но и давать близкие результаты в диагностическом обследовании (например, эмоциональные нарушения у детей в результате так называемых «стертых форм госпитализма» и в связи с некоторыми формирующимися акцентуациями характера или нарушения познавательной деятельности у детей, страдающих легкой мозговой дисфункцией, и у детей с педагогической запущенностью и т.д.). Как правило, наличное состояние психического развития ребенка, его «психологический статус» может быть правильно оценен и истолкован только в свете всей предшествующей истории его развития. Именно поэтому психолог-консультант, как подчеркивает Г.В. Бурменская, должен с особым вниманием отнестись к анализу сложного комплекса жизненных условий, в которых рос ребенок.

В литературе, посвященной исследованиям психологии личности и вопросам консультирования, история развития ребенка или взрослого часто называется психологическим анамнезом [Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989]. Как известно, анамнез – понятие медицинское, в узком смысле слова обозначающее историю развития болезни. В более широком значении анамнез включает не только данные о начале и развитии заболевания, сообщаемые больным (или его близкими), но и сведения об условиях его жизни, работы и т.д. Медики выделяют личный и семейный анамнез, анамнез пренатального периода, периода новорожденности и т.д. в зависимости от того, кто сообщает сведения и к какому периоду развития они относятся. Таким образом, если о собственно анамнезе уместно говорить в связи с наличием аномалий или заболеваний, то понятие «психологический анамнез» свободно от обязательной связи с болезненными процессами и употребляется как синоним понятия «история индивидуального психического развития ребенка».

В различных областях медицины значение анамнестического метода существенно различно. Оно, например, весьма велико в детской психиатрии. Считается, что при установлении умственной недостаточности «точный и детальный анамнез может оказаться наиболее важной частью диагноза. В результате искусного собирания нередко можно поставить предположительный диагноз до получения объективных данных». Закономерно, однако, что заимствование термина «анамнез» из медицины не может означать переноса в психологию принципов сбора и анализа анамнестических данных. Вполне естественно, что представителей этих наук интересуют разные стороны развития, даже если речь идет об одних и тех же фактах. Для психолога на первый план выдвигается процесс усвоения социального опыта, а значит, механизмы и условия формирования деятельности и общения.

Принципы составления психологического анамнеза . В основу психологического подхода к сбору и систематизации анамнестических данных о ребенке может быть положена схема возрастной периодизации . Психолог получает от клиента исключительно объемную и разнородную информацию относительно истории развития (а нередко и предыстории его рождения) и схема возрастной периодизации может стать базовым принципом организации этой информации. Подчеркнем, что психологический анамнез, необходимый для решения консультативных задач, не может сводиться к прослеживанию истории возникновения и развития главным образом нежелательных, негативных особенностей, тех проблем и трудностей, которые заявлены в жалобах клиента.

Одна из существенных трудностей, возникающих при составлении психологического анамнеза, связана с необходимостью опираться на те данные, которые сохранились в памяти клиента. Как правило, многие особенности поведения, занятий, черты характера ребенка, а также обстоятельства семейной жизни, отдельные яркие эпизоды, обнаруживающие характерные реакции ребенка, родители помнят достаточно хорошо. То же самое касается и личных воспоминаний, которые ретроспективно описывает клиент в консультации. Далеко не всегда удается установить реальную динамику определенных сторон развития личности.

Важнейшим принципом составления истории психического развития является установление не только системы объективных условий и обстоятельств жизни ребенка или взрослого, но главным образом характера и степени влияния этих условий на него. Переживание одних и тех же обстоятельств разными людьми или даже одним и тем же человеком, но в разном возрасте, нередко может быть совершенно различным в зависимости от возрастных возможностей понимания, осмысливания их, от сложившихся потребностей, привязанностей, взаимоотношений и т.д. В связи с этим необходимость установления отношений между субъектом и различными значимыми сторонами его среды (а не самих по себе их внешних особенностей) настоятельно подчеркивается многими психологами.

Применительно к составлению анамнеза это означает, что практически все вопросы консультанта к клиенту по поводу событий и изменений в жизни ребенка или взрослого должны включать попытку выяснить реакцию субъекта, характер его переживаний, особенности эмоционального отношения к ним, а далее – характер и средства приспособления к тем или иным трудностям. В качестве примера здесь можно привести огромный диапазон возможных индивидуальных реакций детей на такие существенные изменения в ситуации развития, как, скажем, помещение в ясли или детский сад, смена места жительства, появление в семье еще одного ребенка, отчима и т.д. Все эти факторы одними детьми могут переживаться сравнительно легко или даже восприниматься сугубо положительно как несущие, например, новое интересное содержание и более широкие возможности общения и действия, тогда как у других детей могут возникать тяжелые реакции дезадаптации, переживания утраты, чувства отверженности и т.д. Выяснение такого рода реакций имеет большое диагностическое значение. Значимость оценки эмоционального отношения к событиям жизни определяется и потенциальной опасностью переоценки значения тех или иных факторов в возникновении психологических проблем ребенка, осложнений его развития. Эта опасность связана с тем, что анамнез большинства людей содержит, как правило, указания на многие неблагоприятные факторы, но далеко не все из них реализуют свое влияние. В случае переоценки их значения и недостаточного исследования всей совокупности условий развития истинные источники нарушений или проблем могут остаться нераскрытыми.

Существенное место в анализе истории развития ребенка, должно быть отведено установлению стрессовых (психогенных) факторов, а также многообразных факторов риска в отношении разных сторон психического развития. К числу неблагоприятных воздействий на психику ребенка относят разлуку с матерью или семьей в целом, утрату (смерть) или болезнь члена семьи или близкого человека, появление новых членов семьи (отчима, мачехи и т.д.), неправильное воспитание, отвержение в семье или детском коллективе, низкую успеваемость в школе, тяжелые соматические заболевания, хронические болезни, травмы, госпитализации, перемены места жительства, чужое окружение за рамками семьи (язык, культура) и многие другие.

Устанавливая как объективные обстоятельства жизни ребенка или взрослого, так и их субъективные переживания, психолог должен также стремиться не менее четко дифференцировать фактические сведения о жизни, от той интерпретации или оценки этих сведений, которая всегда (вольно или невольно) присутствует в сообщениях клиента или родителей ребенка. На этом моменте как важнейшем в психологическом обследовании специально останавливался Л.С. Выготский: «Обычно мы имеем дело с тем, что собираются жалобы в обобщенном виде и вместо фактов нам сообщают мнения, готовые выводы, часто тенденциозно окрашенные. Исследователя же интересуют факты, которые должны ему указать отец и мать... Сам по себе факт, что отец считает своего ребенка злым, должен быть учтен исследователем, но он должен быть учтен именно в своем значении, т. е. как мнение отца. Это мнение должно быть проверено в течение исследования, но для этого должны быть вскрыты факты, на основе которых получено данное мнение, факты, которые исследователь должен толковать по-своему...».

Схема составления психологического анамнеза. Рассмотрим схему составления истории развития ребенка, включающую основные вехи этого процесса, признаки, имеющие важное диагностическое значение. Строится данная схема по возрастному принципу (за исключением трех первых разделов, включающих сведения общего характера).

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст на момент обследования ребенка. Полный состав семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов семьи, а также родственников или других лиц, реально участвующих в воспитании ребенка. Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка. Общие сведения о жилищных, материальных и бытовых условиях жизни семьи (при наличии неблагоприятных обстоятельств здесь и далее необходима более подробная их характеристика).

2. Особенности перинатального периода развития ребенка. Общие сведения об условиях развития до и после рождения. Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка. (При подозрении на наличие органических или иных нарушений, находящихся в компетенции медиков, психолог должен получить медицинское заключение; соответственно сведения относительно медицинской части анамнеза собираются врачом.)

3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и перенесенные заболевания. Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний. Случаи госпитализации. Постановка на учет у психоневролога или других специалистов. Особенности сна и питания с момента рождения.

4. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения? Кто ухаживал за ним на протяжении первых двух лет жизни? Помещение ребенка в ясли, детский сад или другие детские учреждения (указать сроки и тип учреждения, например круглосуточные или дневные, специальные – логопедические, для детей с неврологическими заболеваниями и др.). Как ребенок привыкал к детским учреждениям, как складывались отношения с детьми, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, в которой рос ребенок (например, переезды), частые или длительные разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.

5. Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех лет включительно). Особенности развития моторики. Сроки появления основных сенсомоторных реакций: когда начал сидеть, стоять, ходить и др. Общий эмоциональный тон. Развитие речи: сроки появления первых слов, фраз, активность речевого общения. Активность в освоении окружающего, любопытство. Отношение к близким и незнакомым взрослым. Овладение предметными действиями (когда научился самостоятельно есть, одеваться). Сроки формирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Какие трудности наблюдались в поведении? Любимые занятия и игры.

6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия. В какие игры и с кем любит играть? Любит ли рисовать, с какого возраста, что? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизионные передачи? Умеет ли читать, когда и как, по чьей инициативе научился? Как развит физически? Какая рука является ведущей? Имеются ли домашние обязанности? Практикуются ли совместные формы деятельности ребенка со взрослыми? Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Типичные конфликты, их частота. Наказания и поощрения со стороны взрослых. Актуальные запреты. Особенности характера. Посещает ли какие-либо кружки, студии, секции, имеет ли какие-либо специальные занятия? Как проводит досуг? Ранние проявления способностей к музыке, рисованию и т.д. Проявляет ли инициативу, в чем? Отмечаются ли страхи или какие-либо другие нежелательные проявления?

7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте поступил в школу? Легко ли адаптировался к школьной жизни? Тип посещаемого учебного заведения (спецшкола, интернат и т.д.). Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена школы, класса и по какой причине? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками (дружеские, конфликтные и т.д.). Отношения с учителями. Участие в общественной жизни школы. Наличие внешкольных занятий и увлечений (кружки, спортивные секции и т.д.), круг общения вне школы. Степень самостоятельности. Обязанности по дому. Место игр, телевидения и чтения в досуге ребенка. Наиболее типичные конфликты.

8. Развитие в предподростковом и подростковом возрасте. Физическое развитие. Особенности перехода к среднему звену школы. Изменения в поведении и интересах. Особенности взаимоотношений в семье. Как проявляются тенденции к самостоятельности и взрослости? Формы общения со сверстниками, проведение досуга, участие в неформальных организациях.

9. Что еще, с точки зрения родителей, важно отметить в истории жизни ребенка?

Приведенный перечень вопросов для составления истории развития ребенка является не более чем схемой, отдельные пункты которой подлежат существенной конкретизации в зависимости от многих условий: характера жалоб родителей, индивидуальных особенностей обстановки (например, близнецовой ситуации или наличия в семье нескольких детей разного возраста и т.д.). Очерчивая круг существенных условий и показателей развития ребенка, данная схема не содержит указаний на их диагностическое и прогностическое значение, которое раскрывается лишь в соответствующих психологических исследованиях.

Завершая беседу по поводу истории развития ребенка или взрослого, целесообразно вновь вернуться к беспокоящим особенностям поведения или ситуации. Теперь можно попытаться более конкретно выяснить: в чем видятся проблема; с чем связано нежелательное поведение ребенка; с чем связана проблемная ситуация в жизни взрослого; что уже предпринималось и что предпринимается в данное время для устранения проблемы; какова собственная роль клиента (или родителей ребенка) в возникновении и сохранении трудностей?

При достаточно хорошем контакте психолога с клиентом изложение жалоб в конце беседы становится, как правило, не только более точным и подробным, но и более откровенным, чем при первичном приеме. Как показывает практика, нередки случаи, когда первоначально клиент или родители ребенка скрывают или сами до конца не осознают истинные причины своего обращения, свои подлинные тревоги и опасения (например, опасения в связи с неблагоприятной наследственностью у приемных детей, сложности супружеских отношений, личные проблемы, планирование развода и заключения нового брака и т.д.), но затем раскрывают действительные мотивы своего обращения.

Подчеркнем, что такая беседа ни в коей мере не может быть заменена самостоятельным заполнением клиентом анкеты с теми же, по существу, вопросами. Анкета, предлагаемая при первичном приеме, предназначена главным образом для того, чтобы, готовясь к встрече с консультантом, можно было припомнить основные вехи в развитии личности, особенности поведения и переживания в разные возрастные периоды.

Таким образом, составляется объемная, по возможности полная и разносторонняя характеристика истории развития субъекта. Полнота психологического анамнеза имеет принципиальное значение в нескольких отношениях. Во-первых, вместе с результатами обследования она необходима для построения достаточно широкого круга гипотез относительно сущности и причин трудностей или проблем субъекта (особенно важно избежать предвзятого, «зауженного» видения проблемы под влиянием конкретных жалоб). Во-вторых, без данных анамнеза, позволяющих судить о степени благоприятности условий развития и жизнедеятельности, часто нельзя однозначно оценить результаты (особенно в отношении ребенка) психологического обследования. Психологический анамнез важен и как начало рефлексивного процесса в ходе консультативного взаимодействия.

6.Позиция и роли психолога-консультанта в учреждении.

7.Функции и принципы детского консультирования.

8.Этический кодекс психолога. Соотношение соблюдения конфиденциальности и законности в общеобразовательном учреждении.

9.Модель идеального психолога-консультанта.

10.Профилактика синдрома эмоционального выгорания.

11.Организация консультативного процесса в условиях дошкольного, школьного образовательного учреждения.

12.Характеристика психодинамического консультирования.

13.Бихевиорально-когнитивное направление психологического консультирования.

14.Основные положения трансакционного анализа.

15.Принципы личностно-центрированного направления в консультировании.

16.Основные понятия и техники гештальт-консультирования.

17.Сравнение теории защитных механизмов в психоанализе и гештальтпсихологии.

18.Логотерапиия при кризисном консультировании.

19.Тезники и принципы экзистенциального консультирования.

20.Использование символдрамы в консультировании детей и подростков. Характеристика 1-2 мотивов (на выбор).

«Психологическая норма» для образа луга

Детали луга

Отклонения от нормы в образе луга

Пошаговая инструкция визуализации

Признаки нормы и отклонения от нормы в ходе визуализации

21.Принципы диалогического консультирования (т.А. Флоренская).

22.Эклектичность современного консультирования.

23.Виды документации психолога-консультанта.

24.Виды запроса клиента на психолого-консультативную помощь.

25.Формулирование цели и задач психологической работы с детьми и подростками.

26.Особенности межличностного взаимодействия в консультативном процессе.

27.Характеристика техник установления и поддержания контакта в рамках первичной консультации.

28.Использование диагностического инструментария в процессе консультирования.

29.Системная диагностика как принцип консультирования.

30.Предъявления психологического заключения адресату.

31.Определение проблемы и ее контекста.

32.Выявление и формулирование гипотез психологом-консультантом.

33.Консультативный климат, его физические и эмоциональные компоненты.

34.Требования к личности психолога-консультанта.

35.Проверка гипотезы и планирование консультативно-терапевтического взаимодействия.

36.Беседа как основной метод психологического консультирования.

37.Особенности организации и проведения первичной консультативной беседы.

38.Характестика этапов индивидуального консультирования.

39.Психологический анамнез: понятие, структура, способы сбора.

40.Изучение и коррекция мета-модельных лингвистических нарушений в процессе консультирования.

41.Использование вербальных техник, а именно – перефразирование, уточнение, «отзеркаливание» информации.

42.Техники постановка специальных вопросов: открытые, закрытые, парадоксальные, эхо-вопросы.

43.Эмоциальный компонент в консультировании (техники ободрения и успокаивания, отражение чувств, самораскрытие).

44.Виды слушания- активное, нерефлексивное эмпатийное.

45.Техники оказания психологического воздействия (пауза молчания, конфронтация, интерпритация, предоставление информации).

Пояснение

Конфронтация

Обобщение

46.Техники структурирования процесса консультирования.

47.Процедура оценивания эффективности процесса консультирования.

48.Особенности консультирования детей дошкольного возраста.

49.Типичные запросы семьи с ребенком дошкольного возраста: адаптация к доу, детская агрессивность, страхи.

50.Специфика обращений за консультативной помощью к психологу в оу различных типов (детский сад, школа).

51.Особенности консультативной работы со школьниками (адаптация, готовность к школьному обучению, буллинг).

52.Взаимодействие с окружением в системе консультативного взаимодействия.

54.Переживание горя, утраты ребенком в зависимости от возраста.

55.Алгоритм обследования ребенка, пострадавшего в кризисной ситуации.

56.Особенности консультирования подростков.

57.Индивидуальная и групповая форма профессионального консультирования.

58.Классические и активизирующие технологии проведения профконсультации старшеклассников.

59.Использование песочной терапии в процессе детского консультирования.

60.Принципы использования сказкотерапии в зависимости от выявленной проблематики и возраста клиента.

61.Основы практической формы работы со сказкой в условиях возрастного консультирования.

62.Особенности психологического консультирования суицидентов, ситуация пресуицидов, ближайшего окружения ребенка.

63.Диагностические и терапевтические возможности фото-, видео-терапии как метода консультирования подростков.

64.Применение куклотерапии в кризисном консутировании детей и подростков.

65.Игра как способ осознания нравственных ценностей, правил и норм поведения посредством проигрывания ситуаций в процессе консультирования.

39.Психологический анамнез: понятие, структура, способы сбора.

АНАМНЕЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ (от греч. воспоминание) - совокупность сведений о человеке, полученных различными методами с целью организации с ним эффективной работы. Понятие -*анамнез психологический* поначалу применялось в медицинской психологии. Представители данной отрасли психологической науки уже тогда выделяли *объективный* и *субъективный* анамнез, т. е. получение сведений от окружающего больного людей и от самого больного. В настоящее время понятие *анамнез психологический* вышло за рамки медицинской психологии. Оно свободно от обязательной связи с процессом болезни и употребляется как синоним понятия *история индивидуального развития человека*. Заимствование термина *анамнез* из медицины не означает прямого переноса в психологию ее методов. Основная задача практического психолога - установить факторы, определившие тот или иной путь психического развития, то есть значимые обстоятельства жизни ребенка и степени их влияния на изменение психики.

Существуют различные схемы сбора психологического анамнеза. По одной из них выделяются три основных блока информации о клиенте: 1 Демографическая информация: - возраст клиента; - семейное положение; - профессия; - образование.

2. Актуальные проблемы и нарушения: - возникновение, развитие и продолжительность затруднений; - события в жизни, обусловленные возникновением, обострением и разрешением проблем; - возраст, в котором возникли проблемы; - изменение отношений личности (особенно к значимым людям), перемена интересов, ухудшение физического состояния (сон, аппетит), обусловленные возникновением проблем; - непосредственная причина обращения клиента; - предшествующие попытки разрешения проблем (самостоятельно или с помощью других специалистов) и результаты; - употребление лекарств; - семейный анамнез (особенно психические болезни, алкоголизм, наркомания, самоубийства).

3. Психосоциальный анамнез (значимые межличностные отношения): - раннее детство (обстоятельства и очередность рождения, основные воспитатели, отношения в семье); - дошкольный период (рождение братьев и сестер, другие значительные события в семье, первые воспоминания); - младший школьный возраст (успехи и неудачи в учебе, проблемы с учителями и ровесниками в школе, отношения в семье); - отрочество и юность (отношения с ровесниками, лицами другого пола, родителями, успехи и неудачи в школе, идеалы и устремления); - взрослый возраст (социальные отношения, удовлетворенность работой, браком, отношения в семье, половая жизнь, экономические условия жизни, утрата близких людей, возрастные изменения, употребление алкоголя, наркотиков, психологические и экзистенциальные кризисы, планы на будущее). В каждом случае, конечно, не требуется информация в полном объеме; всегда надо руководствоваться критериями разумной необходимости. Эта схема скорее отражает важные этапы в жизни клиента, время возникновения и усугубления проблем, что облегчает ориентацию в ходе консультирования. Как известно, A. Adier считает очередность рождения важным фактором в возникновении жизненных проблем. Затронем эту тему несколько глубже, тем более что она недостаточно освещена. Важность очередности рождения связана с очень ранним формированием основных установок личности. Старший ребенок в семье обладает ярко выраженным чувством ответственности. В первые годы жизни он испытал любовь и заботу родителей, и это способствует определенной эмоциональной стабильности. К ответственности первенец приучается с ранних лет, помогая родителям, в частности, присматривать за младшими братьями и сестрами. Старшему ребенку родители доверяют больше, чем остальным детям, и допускают его к планированию семейных дел. Поэтому старший ребенок склонен к порядку, любит стабильность и предрасположен к консерватизму. Второй ребенок сильно отличается. Придя в мир, он сталкивается с соперником. В младенчестве и детстве перед ним преуспевающий конкурент, постоянно оставляющий его позади. Второй ребенок находится в приниженном положении, и это заставляет его искать новые занятия, позволяющие первенствовать. В результате формируется амбициозность и способность конкурировать в трудных условиях, а также склонность к революционному изменению существующих обстоятельств. Особое положение в семье занимает младший ребенок. В детстве он окружен любовью родителей и старших детей. Это создает благоприятную установку и ожидание всеобщей любви к себе. Опасность заключается в том, что последыш начинает надеяться не только на любовь, но и на постоянное потворство окружающих. Особенно тяжело положение единственного ребенка. Он бывает в прямом смысле слова окружен любовью и заботой родителей, ему уделяется значительно больше внимания, чем детям, имеющим братьев и сестер. В этом кроется много опасностей. Единственный ребенок имеет много социальных контактов, но одновременно незначительный социальный опыт общежития. Единственный ребенок избалован, и у него развивается чрезмерная требовательность и зависимая в отношении условий жизни установка. Ребенок думает, что мир должен идти к нему, а если этого не происходит, он начинает смотреть на мир враждебно. Однако наряду с опасностями единственный ребенок имеет больше реальных возможностей для всестороннего образования и развития.

Хотя очередность рождения сказывается на формировании личности и служит источником проблем, тем не менее не следует забывать, что на личность влияет множество факторов. Leary (1957) тоже предложил вариант схемы психологического анамнеза, предполагающий многоуровневую информацию. По этой схеме клиент должен оцениваться на основании: - информации о его социальном поведении; - информации по данным самооценки; - информации, получаемой при тестировании (ТАТ) и анализе сновидений; - информации о бессознательном (учет тематики, которая постоянно избегается); - информации о системе ценностей.

В основном данные анамнеза собираются во время беседы. Этот важнейший способ получения информации о клиенте имеет слабые стороны, поскольку он субъективен и не всегда достоверен. Не следует удивляться и тому, что два или более консультанта, разговаривая с одним и тем же клиентом, могут составить разное представление о нем и разойтись в выводах. Расхождение происходит по ряду причин, которые следует иметь в виду: 1. Консультанты могут по - разному опрашивать клиента и получить разную информацию. Следовательно, понимание клиента зависит от характера опроса. 2. Консультанты оказывают неодинаковое влияние на клиентов, поэтому могут получить различные ответы, даже задавая одни и те же вопросы. 3. Консультанты во время беседы фиксируют разные аспекты поведения клиента (никто не способен охватить все поведение), что обусловливает расхождение мнений о клиенте.

4. Даже имея сходную информацию, консультанты могут интерпретировать ее по - разному.

Перечисляя причины расхождения в понимании клиентов, обратим внимание на то, что консультант собственным влиянием способен спровоцировать ложную информацию. Другими словами, в рассказе клиента иногда видится желаемое и не замечается нежелательное. Такова реальная опасность, о которой следует помнить консультанту при сборе информации о клиенте. С другой стороны, если мы будем стараться обойти все опасности, стремясь к более строгому структурированию беседы, то рискуем не усмотреть уникальность каждого клиента, и беседа станет похожей на анкетирование или тестирование.

не нашла структуру анамнеза

Анамнез психологический

(от греч. anamnesis - воспоминания) – в психологии он рассматривается как сбор и систематизация информации о человеке, которая включает:

Биографический фон и связанные с ним истории развития, которые могут быть использованы для объяснения актуального поведения и деятельности человека;

Сведения об актуальном состоянии;

Модели и факторы среды, которые человек «субъективно перерабатывает» и которые поддерживают его актуальное поведение;

Стимулы среды.

Кроме того, в психологии его содержание составляет информация, получаемая от других людей, знакомых с диагностируемым. Она раскрывает его индивидные и личностные особенности, характеризует его поведение и деятельность в конкретно обозначенных условиях, субъектные и индивидуальные признаки развития. Таким образом, по словам Б. В. Зейгарник, психологический анамнез представляет собой материал, характеризующий жизненный путь человека, как бы «продольный» срез его жизни (Зейгарник, 1973).

В целом, классифицируя различные варианты анамнестической информации о детях и подростках, В. В. Ковалев выделяет семейный, личный, школьный анамнез и анамнез проблемы (Ковалев, 1985, с. 257). Применительно к ситуациям психологического анализа эти четыре вида анамнеза соответствуют информативному содержанию, связанному с четырьмя основными сферами жизни человека: семейной, личностной, деятельностной (профессиональной) и «проблемной зоной».

Особенность семейного анамнеза – детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых позиций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных установок, определения типа воспитания в семье и т. д. Важный раздел семейного анамнеза – наличие случаев психических заболеваний и различных аномалий личностного развития как патологических, так и непатологических. При семейном накоплении однотипных или близких форм психической патологии целесообразно проводить генеалогическое обследование семьи. Кроме того, в семейном анамнезе обращают внимание на генеративные функции (особенности протекания беременности, рождения) и особенности развития в раннем детстве.

Личностный анамнез имеет особенно важное значение для выявления структурных характеристик системы психической регуляции, ее индивидуальных проявлений, поскольку с особенностями развития и формирования ее элементов связано большинство форм поведения и состояний человека. Он включает в себя представление человека о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер внешних проявлений, историю их становления и развития (например, особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростковом и другом возрасте).

Деятельностный (игровой, учебный, профессиональный) анамнез направлен на сбор информации о внешних проявлениях деятельности, которая в данный момент времени для диагностируемого выступает в качестве ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (проблемы). Так, для ребенка школьного возраста этот вид анамнеза назывался бы школьным, а для взрослого человека – профессиональным.

Анамнез «проблемной зоны» включает описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их возникновения.

Основными методами получения феноменологической информации выступают клиническая беседа, психодиагностическое интервью и наблюдение.

Из книги Трактат о женской самообороне [Практическое пособие] автора Лялько Виктор Владимирович

Из книги Большая Советская Энциклопедия (АН) автора БСЭ

Анамнез Анамнез (греч. anamnesis - воспоминание), сведения об условиях жизни больного, предшествовавших данному заболеванию, а также вся история развития болезни. А. - неотъемлемая часть каждого врачебного исследования, зачастую дающая необходимые указания для диагноза

Из книги Женщина. Учебник для мужчин [Вторая редакция] автора Новоселов Олег Олегович

Из книги Достань нож и убей! Техника ножевого боя тюрьмы Фолсом автора Пентакост Дон

Психологический настрой Когда вы последний раз серьезно проверяли свои силы? Никогда нельзя знать, как вы поступите в конкретной ситуации, пока не попадете в нее. Этого не знает и ваш противник, независимо от того уверен он в себе или нет. Многие, считают себя непобедимыми

Из книги Дж. М. Кейнс автора Красова Ольга

«Основной психологический закон» Суть этого «закона» Дж. М. Кейнса такова: «Психология общества такова, что с ростом совокупного реального дохода увеличивается и совокупное потребление, однако не в такой же мере, в какой растет доход». И в этом определении его

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

48. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ Психологический эксперимент – это стратегия исследования, посредством которой осуществляется целенаправленное наблюдение за каким-либо процессом в условиях регламентированного изменения отдельных

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

60. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ Психологический эксперимент – это стратегия исследования, посредством которой осуществляется целенаправленное наблюдение за каким-либо процессом в условиях регламентированного изменения отдельных

Из книги Энциклопедия юриста автора

Психологический отбор юристов ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ОТБОР ЮРИСТОВ - один из этапов или компонентов профессионального отбора, представляет собой комплекс мероприятий, направленных на определение соответствия психологических и психофизиологических качеств кандидата

Из книги Школа выживания в условиях экономического кризиса автора Ильин Андрей

Из книги Женщина. Руководство для мужчин автора Новоселов Олег Олегович

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

Из книги Женщина. Учебник для мужчин. автора Новоселов Олег Олегович

7.16 Психологический прессинг (пиление) Комары гораздо гуманнее женщин. Если комар пьет твою кровь, то он, по крайней мере, перестает жужжать. Шутка То же самое, что эмоциональное накручивание, но проведение приема – постоянное во времени и не такой большой эмоциональной

Из книги Справочник школьного психолога автора Костромина Светлана Николаевна

Диагноз психологический краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения

Из книги Гипертоническая болезнь. Домашняя энциклопедия автора Малышева Ирина Сергеевна

Психологический мониторинг система постоянного (непрерывного) отслеживания с помощью разнообразных средств психологического измерения и оценки процесса личностного развития учащегося (ребенка), создание банка психологических данных на каждого учащегося (ребенка), на

Из книги автора

Психологический прогноз профессиональный вид деятельности психолога, целью которого является формулирование вывода о будущем состоянии человека на уровне индивидуальных особенностей психики или на уровне практически важных параметров его деятельности с опорой на

Из книги автора

Психологический тип личности как фактор риска ГБ По степени жизненной активности психологи условно делят людей на два типа. К первому относятся люди честолюбивые, активные, энергичные, которые напряженно работают, стараются многого достичь и успеть в жизни, делают

Советуем почитать

• Ваша каша не разваривается или пригорает?
• К чему снится падающий самолет?
• Оладьи из кабачков, рецепты оладьев из кабачков приготовленных быстро и вкусно
• Ледяной поход Возглавил первый кубанский ледяной поход